没有哪一次像这次，迫不及待地要去读完一本纯粹的教育理论的书籍。这种非读不可的意愿应该源于林莘老师的一堂课。这是最近去常州学习时聆听到的一节课，题为《景阳冈》。
　　不同于往常的课堂：四十分钟的时间，教师用轻巧的点拨代替了喋喋不休，学生在默默地，专心致志地，或独立思考或小组合作中，在一种毫不需介意的轻松关系中，相互帮助，相互学习，其状态，真是好极了。一堂课，让我开始真正相信，如果用恰当的方式学习，儿童在课堂上生长出的智慧以及他们相互间产生的学习力量的确是无穷的。同时我也看到了长期被神话的“学生主体性”在这节语文课上是如何落地生根的，更感受到课堂除了知识、人文，还有更重要的是素养。“倾听”的重要性通过老师的引导不仅让学生明白了，也让聆听课堂的我铭记。
　　而后得知，林莘老师带着她所在的学校已经开始了课堂革命，其理念大多来源于佐藤学教授。曾经我对他略有耳闻，但没有系统地读过他的书，其实一本都没有。
　　回来迫不及待地找书读，书是朋友送的，因为将想法发了朋友圈，当晚就有人送来。是周六的晚上，那一夜读至凌晨四点半。合上书的一刻倒是想起有人傲慢地说过：没有过一整晚读书经历的人，不算读书人。现在我也可以伪装读书人了，而且是从一本理论专著开始的。
　　这是一本很好看的教育专著，其实更像一本可以放在案头的工具小册子。佐藤学用最简单，也是最有实效的方法——近二十年走进2000多个教室，观察、思考，和老师们一起研究，并长期地跟踪指导，从而总结出对教育教学指导有落地意义的理论。他对教学中的形式主义的批判皆能言中当下教育的实质问题，就像剖开华美的外层，将病的、烂的、缺的一一指给你看，让你去对照反思。
　　“主体性”神话
　　书中写到：主体性神话，是在将教学中的“自学自习”理想化，将“自我实现”或“自我决定”等理想化之后，产生出来的，即让“自学”“自习”“自我实现”或“自我决定”，均体现独立自学之理想，但是，在教材、学生，教师等同时介入的教学过程中，单将其理想化是不行的，学生自立、自律的学习，必须在与教师的互动中，在与教材、教室中的学生以及学校环境的关系中来加以认识，学习只有在教师、教材、学生、环境的相互关系中，才能够得以生成、发展，儿童的主体性不是和这一切毫无关系而独立起作用的，学生的需要、愿望、态度，也不是在这些关系相互作用之前就存在的。
　　我们最常做的事情就是从一个极端走向另一个极端，从上而下的传达声音时，往往忽略了其背后糅杂、沉淀、厚重的内容，贴标签是常用的学习方式，少了冷静的追根溯源。上公开课，磨课的过程是最好的说明。备课前理念摆正：课堂以学生为主体。于是乎在这样的指挥棒下，似乎老师不能开口，不能发问，不能说“我们来看看这一段文字”。教师长久地被认为占据了课堂的话语权，而导致学生只能被牵着走，在大呼实现学生主体性的课改新时代，噤若寒蝉的教师已经变得不会说话，不敢说话了。
　　是这样体现学生主体性的吗？用什么使得真正的主体性实现呢？是能力。思维、言说、分析、合作、探讨、互动、交流……拥有了这样的能力，课堂不用老师教自然也会异彩纷呈。这倒让我想起某部热播剧中的桥段：四方馆内诸子百家围绕一个主题引经据典，思想碰撞，高谈阔论，好不痛快。后上网一查，这取自同时期的齐国，确实有这么一处百家争鳴之地，实名稷下学宫。侃侃而谈，观点不一，有理有据，表达清晰，动人心魄，这也是我们语文课堂的愿景，但只是努力的方向而已，要到什么样的年龄，学至什么样的阶段，那时会在何处学府，小学阶段的教师不得而知。尽管“不得而知”，但我们依旧在努力。
　　这样的努力，绝非摒弃教师的作用，相反，要求教师把学置于教学的中心，能从个体出发，经过与同伴的合作，再返回到个体，组织这样的学习，绝非轻而易举的事。这也是我看林莘老师的课最为激动的地方。课堂的提问并不多，但极具“侵略性”：有独到见解，让人豁然开朗；师生对话亦是如此，让问题不断深入，甚至让他无路可逃。在种基础上组织的小组合作、探讨才是有价值的。学生的注意力才是高度集中的，思维活动才能达到更高的层次。
　　此时想到听过的一个笑话，一位工人师傅听过专家好评如潮的公开课后，气愤不已地说：“我辛苦挣钱送孩子进学校，是让他来听老师讲课，是来学知识的，不是来参加闹哄哄，听人闹哄哄的。有这闲工夫，不如自己在家看书呢。”
　　“润泽的教室”
　　在读这本书之前，得承认我的确固守着一种观念：好的课堂必须是热闹的，是小手高举的，学生是能出口成章，表达清晰的。林莘老师的课开始动摇了我的观念，她让我看到学生在课堂上的另一种可能，是指向“人”的长久发展的，指向未来生命状态的，教师应该为学生创造“一间润泽的教室”。
　　佐藤学在书中这样描述：润泽的教室尽管我很难给任职的教师一个最准确的定义，但是我对它的理解是，与之相对而为另一个极端的教室，是由那些缺少人情味的硬邦邦干巴巴的关系。是那些仅仅是白热化的发言竞争，学生表面活跃的不断叫着，是的是的，高高的举手的架势，或是那些空气沉闷学生的身体坐得笔直笔直的教室，这些一定不属于润泽的教室。在润泽的教室里，大家安心地、轻松自如地构筑着人与人之间的关系，构筑着一种基本的信赖关系，在这种关系中，即使耸耸肩膀，拿不出自己的意见来，每个人的存在也能够得到大家自觉地尊重，得到承认。
　　读到这段文字，一直颇为课堂自得的我瞬间冷静下来。解答的第一个问题便是：为什么越到高年级，课堂越冷清。原来长期紧张的气氛带给孩子的是胆怯，压抑。我们期许课堂的发言“话说得清楚一点，声音再大一点，再清楚一点”，我们完全忽略了“在教室里慢慢思考问题，或用不明确语言描述进行思考的学生”。潜意识里，对这样的学生是贴上理解迟缓，发言不积极的标签的。我想起给每一届学生写的评语，往往在最后都会希望，下学期一部分人要踊跃发言，发言的声音要响亮。
　　一段时间我很怕上公开课，因为有人来听，课中回忆教案大过关注学生。我希望学生和我配合着完美演绎每一个环节，旁人看我轻松教学，其实我心有戚戚焉，我知道我的课堂和学生是隔着的。当反思过自己的教学技艺，教学语言，教学手法而不得时，我陷入过长时间的懊丧中。如今心有顿悟，原来问题的关键出在教育理念上。教师太过焦虑，从而关注点仅在教案，在预设的标准答案上，在接下来教师要接的那句话上，忽略了学生，忽略了他们的表情、动作、吞吐的言语，以及这背后隐藏的思考……这样的课已经失去价值了。 　　此刻我真想赶紧到课堂上去，和他们慢一点，轻一点，深入一点，从互相倾听开始，培育属于我们的润泽的教室。
　　“作为教育专家的教师”
　　教育中有些话题离一线教师是很遥远的，这遥远更多来自心理的距离。比如“作为教育专家的教师”，这是佐藤学在书中反复使用的词语。从“教师”到“教育专家的教师”这将是一个怎样的努力过程？因为有了“专家”一词，一般人看来就是遥不可及了。
　　读这本书时，适逢全国课博会在我市举办，会上台湾李玉贵老师带来的一节《明锣移山》引起不小的震动。她颠覆了我们公开课的模式，呈现的是一堂呼唤心灵安静，教导耳朵倾听，学会用口表达的，慢的、润泽的语文课堂，让人如沐春风。李玉贵老师的教学思想深受佐藤学的影响。不过要把理念付诸于实践也绝非易事，曾经她把自己每天的课录下来，做家务时回放给自己听，琢磨哪些地方可以改进，长此以往才有了今日课堂上理念和实践的完美融合。这就是教师自觉的“静悄悄的革命”，这样的革命来自内心，通向成长。
　　如果你问佐藤学，如何能成为“作为教育专家的教师”？他给你的回答同样是朴实而具体的：“开放自己的教室”让大家互相听课；“一年一所学校只有3-5节研究课是肯定不行的”；“开放自己的教室，不要把那么多的时间放在教学之前，而是应该把更多的时间，放在上课之后进行讨论，这种讨论，并不是单一的评价，你上得好还是不好，而是关注这一堂课当中学生在哪些地方的学有困难，那么他们又从中通过学获得了哪些乐趣，诸如此类。这样才能达到教研的目的，因此互相谈论这节课哪里有意思，哪里比较困难，学生有哪些表现，并通过相互交谈，让学生学习时的具体样子重新浮现出来，这样的教学研讨才是每位教师所期待的。”
　　摘录了这么长的一段话，缘于太喜欢了。我们畏怯开放自己的教室，因为作为人的本能是抗拒批评的，那如果当指出的问题落实到实处，从学习的角度大家一起研究讨论问题，这种教学研究方式，不是使教师处于警惕和紧张的状态，而是放松和学习的状态，有那么两三次后相信教师就会非常欢迎了。每个老师都有上好课的欲望，那就从改变自身做起，打开教室的门，欢迎同行者走进来，以这样的方式一起前进。
　　想起一件事：一次学校内小范围座谈，说到老师们的备课笔记问题，“自上”的检查要求是每篇备课笔记上都要有些反思。为了迎合，多数老师东抄一句，西拿一句。其实还不如不写。“是啊！”有老师说，“其实我更愿意敞开教室的大门，让大家走进来，一起听课，一起探讨，一起解决问题。我没有那么做，因为没有人这么做，我不愿意做第一个。”
　　第一個“打开教室的门”的确很难，这首先得有决心从改变自己开始。不过一旦开始，课堂就会发生改变，课堂中的“人”就会改变。
　　我不怕改变，相反倒有一股强大的力量从心中升起：从打开我的教室开始吧……
　　（作者单位：江苏南通师范第二附属小学）
　　责任编辑 李 淳