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【摘 要】当前我国高校德育一直不断致力于学生的健康成长成才，并取得了阶段性的成果。可是，其中存在的问题我们也不能回避，特别是现下德育操作程序流于形式、德育评价有悖传统价值、德育方法与学生人格错位以及市场环境下对学生德育的冲击。探究高校德育模式陷入困境的原因是解决问题的关键，从源头上把握和分析问题，问题才能最终迎刃而解。
【关键词】德育模式；现状；弊端
一、审视高校德育模式的现状
（一）德育操作程序与形式主义缠绕
半个多世纪以来，德育操作程序中或多或少地存在为应付差事而出现的流于形式的现象，导致我国高校德育效果陷入不佳的极大窘境。从根本上说，“德育就是把一定社会的思想观点、政治准则和道德规范，转化为受教育者个体的思想品德的社会实践活动。”但在现实的德育实践过程中，高校德育在工具理性和功利主义的诱导下，不过是一种陪衬和摆设，仍旧难以走出教条式、标签式的窠臼，甚至以智育代德育，一俊遮百丑，导致德育工作形式化、空泛化和简单化现象相当严重。具体操作起来总是走过场，尤以喊口号、贴标语、强记忆显著，难以打动心灵，更不问如何内化。高校德育形式化使高校德育工作低效，究其原因，主要是由于自身的局限与外界的冲击产生的合力所致。就自身而言，高校德育内容、形式不能与时俱进，与时代发展不合拍，不能引发学生真实的道德冲突。就外部力量而言，强者永远是弱智仰慕的神话，处于弱势地位国家的人们总是对强势先进国家的一切崇拜不已。
（二）德育评价与传统价值观相悖
以农业经济为基础，以宗法家庭为背景，以伦理道德为核心的中国传统文化源远流长、博大精深。这里所说的传统价值观是指传统文化中优秀的核心的价值观念。它是中华民族精神的传承载体、民族精神的外化形式，展现着中国人民在五千年的历史长河中所作出的璀璨夺目的贡献，体现着中国人民自强不息的精神风貌。它既包括“苟利国家生死以，岂因祸福避趋之”、“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”等高尚爱国精神和民族精神的陶冶，也包括“修身、齐家、治国、平天下”、“仁、义、礼、智、信”等个人修养的锤炼。随着社会生活发生翻天覆地的变化，社会意识形态也随之呈现出多元化的趋势。特别是在文化转型时期，传统价值观中弘扬的“精忠爱国”“仁义孝悌”“诚实守信”“自强不息”“厚德载物”的主流精神被市场经济、物质主义冲淡甚至有所遗忘，导致德育评价与传统价值观有许多不和谐的方面。
（三）德育方法与学生主体人格错位
人格一词来自拉丁语“Persona”，本义为“面具”，表示人向世界显示的是人的社会自我表征。主体性人格是指人作为主体所表现出来的独特个性品质，是人作为主体所具有的思想品德、心理素质和行为特征的综合。它既包括人的独立性、创造性、能动性、选择性、自主性的品格，也包括将社会思想道德自觉实践的倾向。具备主体人格的学生，其主人翁意识就会不断强化，不仅会以更加自主独立的姿态加入到学习生活中，还会更加注重自己的道德践履，这就告诉我们学生的主体人格是多么的不容忽略。联合国教科文组织早就指出：教师的任务是培养一个人的个性并为他们进入现实世界开辟道路。确实应该如此。高校德育是教育者与受教育者双向互动的活动，受教育者随着时代的变化呈现出不同的需要和渴望，作为教育者更是深知这一点。毋庸置疑，作为教育者更多的是根据学生的独特性、积极性、创造性为学生打造量身定做的德育“个体模式”，而不是“一刀切”，不但切断了教育者与受教育者之间的共鸣，还破坏了德育的最终效果。反观我们现在的德育方法，学生的主体人格总是被淡化。经验性操作仍被广泛应用于学生，教育者仍占据着德育过程的主体地位，学生的思想、情感、意志的升华与实际的问题解决被表面化、简单化、教条化。
（四）德育环境与市场经济冲突
经历了百年多的内外战争，总结了国内外发展的优秀经验，按照邓小平理论的基本精神，市场经济这一从未有过的新机制、新体制、新事物在中国大地上生根发芽。历史实践证明，市场经济与特定的社会性质没有必然的联系，它是我国封建的小农经济解体后资源配置的有效手段，它所具有的平等性、竞争性、法制性、开放性的特征，可以最大限度的刺激社会要素发生作用，成为现代经济运转的管理方式和管理体制，能够带来我国面貌的迅速改变。当然，市场经济也同任何事情一样，都具有两面性。它既具有合和的价值，也具有离散的弊端。市场经济弊端所滋生的享乐主义、拜金主义、极端个人主义极大的触发了人的物质欲求，造成“天下熙熙，皆为利来，天下攘攘，皆为利往”的不佳环境。这种不良风气又扩散至高校中，影响到高校教师素质、学生素质、校风校纪、德育途径、德育机制，最终影响到实际的德育效果。一是造成学生道德心态的扭曲。就像王小波描述的那样，“起初，他们抓共产党员，我不说话，因为我不是工会会员；后来，他们抓犹太人，我不说话，因为我是亚利安人；后来他们抓天主教徒，我不说话，因为我是新教徒。最后他们来抓我，已经没人能为我说话了。”逆转、改变这种冷漠、无视的道德心态无疑给高校德育提出了难题。二是造成学生道德评价的模糊。真善美、假恶丑本是衡量是非的道德标尺。现在很多大学生纵使有一个理论化的是非标准，但在许多问题上还是不能彻底明白的给出一个现实合理的道德评价。
二、高校现行德育模式弊端的原因分析
（一）知性主义模式的倾向
知性主义模式是我国高校在德育实践探索过程中过度重视知识、理性的培养，将道德的熏陶与实践化为道德知识的传授与习得，进而形成的一种重智轻德的模式。诚如马克思所说，“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”可是知性主义模式却将现实中的个人抽象化，割裂个人与具体现实的关系，淡化了高校德育的感染力与引导力，使高校德育沦为与现实生活格格不入的玄谈空论，无法起到培养人的品格的作用。主要表现在以下方面。第一，德育与智育相分裂，使得部分教育者可堂而皇之摆脱教育者角色的内在要求，并出现教育的不道德或反道德行为。第二，德育内容与形式相割裂。以道德知识传授为特征的知性主义德育模式，只重视德性的认知方面，很大程度忽视德性的内容，持这种观点的人强调德育的形式比德育内容更加重要，因为价值有其自己形成的轨迹，无论你抛撒再多的德育内容也不能改变他的轨迹。第三，道德的认知学习与道德践履相脱节。一方面，在任何时代，道德的最终目的都是促使个体行为变化。然而知性德育并未将个体的行为是否发生变化纳入到德育活动中，只是突出“知识中心论”。另一方面，德育在解决知与行之间矛盾时，其中还有情感、意志起作用，道德践履最终能否达到目标，能否克服个人欲望和眼前利益，要靠意志力和情感动机的制约。 （二）工具理性模式的倾向
工具理性源自德国社会学家马克斯·韦伯所提出的“合理性”概念，韦伯将合理性分为两种，即价值（合）理性和工具（合）理性。工具理性模式被市场经济所主宰和异化，以急功近利为特征，忽略人的价值，出现主体性偏差。德育的工具理性倾向就是将德育视为达到最终目的的工具，过分注重德育作为工具实现管理的倾向性，次之以学生的个体性、自主性的发挥。德育是为了塑造个体，培养为社会作出贡献的个体，这是德育的基础目标。可是，如果只是单纯的倚重德育本身之外的目的，把德育视为教化学生的工具，亦或把学生当成被教化的工具，扭曲德育本真的意蕴与价值，致使德育沦为为追求效率性的工具，不仅会使道德本身存在的意义与价值遭到质疑，还会破坏学生道德发展的链条，有损学生的身心健康。工具理性模式的弊端应引起我们的重视和关注：第一，工具理性打造了物化的学生。在工具理性的支配下，人们认为生活的全部意义在于追求外在的物质利益。而这种大众化的思想也不可避免的流入大学校园中。一些学生渴望对物质占有、支配和消费，甚至不惜代价获得这种能力，并力图使这种能力展现于别人面前，以获得自身的优越感。而教育者也会不断将成功与个人价值理解为量化的物质利益，成功与价值的标准也逐渐被物质替代。
（三）整体主义模式的倾向
整体主义模式强调的是群体或集体的目标，宣扬的是共同的价值观念、共同的行为标准，学生个体的需求、情感被远离，学生独立思考、独立自主的精神被忽视。促进人的身心充分发展，培养具有和谐个性的人，本是德育的根本目的。可是，多少年来，德育都是从社会需要的角度来规划个体的发展轨道，把个体的发展完全纳入到国家的统筹范围之列。历史上高校德育的目标是培养具有集体主义精神的个人，个体的多元化与丰富化会有损这一目标的顺利实现，因此限制和束缚个人则是必然之势。只将统一意志和良好秩序作为目标的整体主义德育模式，其造成的不良后果也是显而易见的。整体主义模式导致德育理想主义和集体主义。在德育整体主义观念的影响下，短期的一致性要被凸显，极易导致德育理想主义和集体主义的盛行。理想主义、集体主义强调的是集体的功效，要求的是整齐划一的规范。至于学生个体的意志、情感、需求、个性等都被有意无意的忽略，更形象的说，学校变成了厂房，学生变成了类似于流水线上的产品，一切似乎都顺其自然，实则远远失去了生机与活力。
（四）强行灌输模式的倾向
强行灌输模式实则是将学生视为“物”之后的表现。它的本质是将学生定义为教育者的附属物，运用强制的、封闭的方式来试图使学生形成所预期的思想认识和行为素质，破坏了人成为“真人”的规则，是对学生的主体性和理智能力的蔑视，是非以人为本的德育模式倾向。黑格尔在论述孩子教育问题上曾说过：“子女是自在地自由的，而他们的生命则是仅仅体现这种自由的直接定在。因此他们不是物体，既不属于别人，也不属于父母。”强行灌输模式显然与此背离了，不平等的师生关系造成大学生主体地位的缺失，自然是达不到自在自由的境地。这种无视学生的创造性、自主性、可开发性的误导性德育方式，使学生没有思考、没有创新、没有批判、没有超越，最终成为毫无创造性的被动的“利他”工具，因此也是不得其途的。首先，强行灌输德育模式带有极强的道德地位感。也就是说，它有意将教育者与受教育者区分为先进的道德群体和落后的道德群体。教育者把控着先进的道德，对落后的道德群体即学生进行所谓的正确无误道德灌输，显然这是虚妄的假设。在实际的道德实践中，由于道德生活的发展，以及教育者自身的局限性，正确无误的“道德神话”总将被无情打破，居高临下的道德灌输也不会长存。其次，强行道德灌输无法解决个体情感、价值问题，更无法使观念变为行动。我国素来重视个体的德性修养，可是，外在的灌输致使主体性失落，“人学空场”的尴尬境地并不能锻造出“慎独”、“自律”等内在品质。因此，高校德育摒弃单纯的灌输，回归到以人为本的德育模式，培养学生良好的德性已是必然趋势。
参考文献：
[1]张庆辉：《以人为本教育思想及其对当代大学德育的影响》，郑州大学硕士学位论文，2005年.
[2]赵敦华：《西方以人为本的传统与马克思的“以人为本”思想》，《北京大学学报（哲学社会科学版）》2004年第6期.
[3]周光礼：《中国高等教育治理现代化：现状、问题与对策》，《中国高教研究》2014年第9期.
[4]罗崇敏：《关于现代教育观问题的思考》，《红旗文稿》2010年第21期.
【关键词】德育模式；现状；弊端
一、审视高校德育模式的现状
（一）德育操作程序与形式主义缠绕
半个多世纪以来，德育操作程序中或多或少地存在为应付差事而出现的流于形式的现象，导致我国高校德育效果陷入不佳的极大窘境。从根本上说，“德育就是把一定社会的思想观点、政治准则和道德规范，转化为受教育者个体的思想品德的社会实践活动。”但在现实的德育实践过程中，高校德育在工具理性和功利主义的诱导下，不过是一种陪衬和摆设，仍旧难以走出教条式、标签式的窠臼，甚至以智育代德育，一俊遮百丑，导致德育工作形式化、空泛化和简单化现象相当严重。具体操作起来总是走过场，尤以喊口号、贴标语、强记忆显著，难以打动心灵，更不问如何内化。高校德育形式化使高校德育工作低效，究其原因，主要是由于自身的局限与外界的冲击产生的合力所致。就自身而言，高校德育内容、形式不能与时俱进，与时代发展不合拍，不能引发学生真实的道德冲突。就外部力量而言，强者永远是弱智仰慕的神话，处于弱势地位国家的人们总是对强势先进国家的一切崇拜不已。
（二）德育评价与传统价值观相悖
以农业经济为基础，以宗法家庭为背景，以伦理道德为核心的中国传统文化源远流长、博大精深。这里所说的传统价值观是指传统文化中优秀的核心的价值观念。它是中华民族精神的传承载体、民族精神的外化形式，展现着中国人民在五千年的历史长河中所作出的璀璨夺目的贡献，体现着中国人民自强不息的精神风貌。它既包括“苟利国家生死以，岂因祸福避趋之”、“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”等高尚爱国精神和民族精神的陶冶，也包括“修身、齐家、治国、平天下”、“仁、义、礼、智、信”等个人修养的锤炼。随着社会生活发生翻天覆地的变化，社会意识形态也随之呈现出多元化的趋势。特别是在文化转型时期，传统价值观中弘扬的“精忠爱国”“仁义孝悌”“诚实守信”“自强不息”“厚德载物”的主流精神被市场经济、物质主义冲淡甚至有所遗忘，导致德育评价与传统价值观有许多不和谐的方面。
（三）德育方法与学生主体人格错位
人格一词来自拉丁语“Persona”，本义为“面具”，表示人向世界显示的是人的社会自我表征。主体性人格是指人作为主体所表现出来的独特个性品质，是人作为主体所具有的思想品德、心理素质和行为特征的综合。它既包括人的独立性、创造性、能动性、选择性、自主性的品格，也包括将社会思想道德自觉实践的倾向。具备主体人格的学生，其主人翁意识就会不断强化，不仅会以更加自主独立的姿态加入到学习生活中，还会更加注重自己的道德践履，这就告诉我们学生的主体人格是多么的不容忽略。联合国教科文组织早就指出：教师的任务是培养一个人的个性并为他们进入现实世界开辟道路。确实应该如此。高校德育是教育者与受教育者双向互动的活动，受教育者随着时代的变化呈现出不同的需要和渴望，作为教育者更是深知这一点。毋庸置疑，作为教育者更多的是根据学生的独特性、积极性、创造性为学生打造量身定做的德育“个体模式”，而不是“一刀切”，不但切断了教育者与受教育者之间的共鸣，还破坏了德育的最终效果。反观我们现在的德育方法，学生的主体人格总是被淡化。经验性操作仍被广泛应用于学生，教育者仍占据着德育过程的主体地位，学生的思想、情感、意志的升华与实际的问题解决被表面化、简单化、教条化。
（四）德育环境与市场经济冲突
经历了百年多的内外战争，总结了国内外发展的优秀经验，按照邓小平理论的基本精神，市场经济这一从未有过的新机制、新体制、新事物在中国大地上生根发芽。历史实践证明，市场经济与特定的社会性质没有必然的联系，它是我国封建的小农经济解体后资源配置的有效手段，它所具有的平等性、竞争性、法制性、开放性的特征，可以最大限度的刺激社会要素发生作用，成为现代经济运转的管理方式和管理体制，能够带来我国面貌的迅速改变。当然，市场经济也同任何事情一样，都具有两面性。它既具有合和的价值，也具有离散的弊端。市场经济弊端所滋生的享乐主义、拜金主义、极端个人主义极大的触发了人的物质欲求，造成“天下熙熙，皆为利来，天下攘攘，皆为利往”的不佳环境。这种不良风气又扩散至高校中，影响到高校教师素质、学生素质、校风校纪、德育途径、德育机制，最终影响到实际的德育效果。一是造成学生道德心态的扭曲。就像王小波描述的那样，“起初，他们抓共产党员，我不说话，因为我不是工会会员；后来，他们抓犹太人，我不说话，因为我是亚利安人；后来他们抓天主教徒，我不说话，因为我是新教徒。最后他们来抓我，已经没人能为我说话了。”逆转、改变这种冷漠、无视的道德心态无疑给高校德育提出了难题。二是造成学生道德评价的模糊。真善美、假恶丑本是衡量是非的道德标尺。现在很多大学生纵使有一个理论化的是非标准，但在许多问题上还是不能彻底明白的给出一个现实合理的道德评价。
二、高校现行德育模式弊端的原因分析
（一）知性主义模式的倾向
知性主义模式是我国高校在德育实践探索过程中过度重视知识、理性的培养，将道德的熏陶与实践化为道德知识的传授与习得，进而形成的一种重智轻德的模式。诚如马克思所说，“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”可是知性主义模式却将现实中的个人抽象化，割裂个人与具体现实的关系，淡化了高校德育的感染力与引导力，使高校德育沦为与现实生活格格不入的玄谈空论，无法起到培养人的品格的作用。主要表现在以下方面。第一，德育与智育相分裂，使得部分教育者可堂而皇之摆脱教育者角色的内在要求，并出现教育的不道德或反道德行为。第二，德育内容与形式相割裂。以道德知识传授为特征的知性主义德育模式，只重视德性的认知方面，很大程度忽视德性的内容，持这种观点的人强调德育的形式比德育内容更加重要，因为价值有其自己形成的轨迹，无论你抛撒再多的德育内容也不能改变他的轨迹。第三，道德的认知学习与道德践履相脱节。一方面，在任何时代，道德的最终目的都是促使个体行为变化。然而知性德育并未将个体的行为是否发生变化纳入到德育活动中，只是突出“知识中心论”。另一方面，德育在解决知与行之间矛盾时，其中还有情感、意志起作用，道德践履最终能否达到目标，能否克服个人欲望和眼前利益，要靠意志力和情感动机的制约。 （二）工具理性模式的倾向
工具理性源自德国社会学家马克斯·韦伯所提出的“合理性”概念，韦伯将合理性分为两种，即价值（合）理性和工具（合）理性。工具理性模式被市场经济所主宰和异化，以急功近利为特征，忽略人的价值，出现主体性偏差。德育的工具理性倾向就是将德育视为达到最终目的的工具，过分注重德育作为工具实现管理的倾向性，次之以学生的个体性、自主性的发挥。德育是为了塑造个体，培养为社会作出贡献的个体，这是德育的基础目标。可是，如果只是单纯的倚重德育本身之外的目的，把德育视为教化学生的工具，亦或把学生当成被教化的工具，扭曲德育本真的意蕴与价值，致使德育沦为为追求效率性的工具，不仅会使道德本身存在的意义与价值遭到质疑，还会破坏学生道德发展的链条，有损学生的身心健康。工具理性模式的弊端应引起我们的重视和关注：第一，工具理性打造了物化的学生。在工具理性的支配下，人们认为生活的全部意义在于追求外在的物质利益。而这种大众化的思想也不可避免的流入大学校园中。一些学生渴望对物质占有、支配和消费，甚至不惜代价获得这种能力，并力图使这种能力展现于别人面前，以获得自身的优越感。而教育者也会不断将成功与个人价值理解为量化的物质利益，成功与价值的标准也逐渐被物质替代。
（三）整体主义模式的倾向
整体主义模式强调的是群体或集体的目标，宣扬的是共同的价值观念、共同的行为标准，学生个体的需求、情感被远离，学生独立思考、独立自主的精神被忽视。促进人的身心充分发展，培养具有和谐个性的人，本是德育的根本目的。可是，多少年来，德育都是从社会需要的角度来规划个体的发展轨道，把个体的发展完全纳入到国家的统筹范围之列。历史上高校德育的目标是培养具有集体主义精神的个人，个体的多元化与丰富化会有损这一目标的顺利实现，因此限制和束缚个人则是必然之势。只将统一意志和良好秩序作为目标的整体主义德育模式，其造成的不良后果也是显而易见的。整体主义模式导致德育理想主义和集体主义。在德育整体主义观念的影响下，短期的一致性要被凸显，极易导致德育理想主义和集体主义的盛行。理想主义、集体主义强调的是集体的功效，要求的是整齐划一的规范。至于学生个体的意志、情感、需求、个性等都被有意无意的忽略，更形象的说，学校变成了厂房，学生变成了类似于流水线上的产品，一切似乎都顺其自然，实则远远失去了生机与活力。
（四）强行灌输模式的倾向
强行灌输模式实则是将学生视为“物”之后的表现。它的本质是将学生定义为教育者的附属物，运用强制的、封闭的方式来试图使学生形成所预期的思想认识和行为素质，破坏了人成为“真人”的规则，是对学生的主体性和理智能力的蔑视，是非以人为本的德育模式倾向。黑格尔在论述孩子教育问题上曾说过：“子女是自在地自由的，而他们的生命则是仅仅体现这种自由的直接定在。因此他们不是物体，既不属于别人，也不属于父母。”强行灌输模式显然与此背离了，不平等的师生关系造成大学生主体地位的缺失，自然是达不到自在自由的境地。这种无视学生的创造性、自主性、可开发性的误导性德育方式，使学生没有思考、没有创新、没有批判、没有超越，最终成为毫无创造性的被动的“利他”工具，因此也是不得其途的。首先，强行灌输德育模式带有极强的道德地位感。也就是说，它有意将教育者与受教育者区分为先进的道德群体和落后的道德群体。教育者把控着先进的道德，对落后的道德群体即学生进行所谓的正确无误道德灌输，显然这是虚妄的假设。在实际的道德实践中，由于道德生活的发展，以及教育者自身的局限性，正确无误的“道德神话”总将被无情打破，居高临下的道德灌输也不会长存。其次，强行道德灌输无法解决个体情感、价值问题，更无法使观念变为行动。我国素来重视个体的德性修养，可是，外在的灌输致使主体性失落，“人学空场”的尴尬境地并不能锻造出“慎独”、“自律”等内在品质。因此，高校德育摒弃单纯的灌输，回归到以人为本的德育模式，培养学生良好的德性已是必然趋势。
参考文献：
[1]张庆辉：《以人为本教育思想及其对当代大学德育的影响》，郑州大学硕士学位论文，2005年.
[2]赵敦华：《西方以人为本的传统与马克思的“以人为本”思想》，《北京大学学报（哲学社会科学版）》2004年第6期.
[3]周光礼：《中国高等教育治理现代化：现状、问题与对策》，《中国高教研究》2014年第9期.
[4]罗崇敏：《关于现代教育观问题的思考》，《红旗文稿》2010年第21期.