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摘 要 在追求高出学生现有认知和能力水平的发展性目标时，在推动落实自主探索性学习任务时，常出现学生无所适从，教师包办代替的情况。这就需要认清学生的现有水平和发展性目标之间存有哪些障碍，需要明确凭现有能力去完成新的任务需要几级台阶，并在此基础上为学生搭建达成新目标所必需的支架，才能使学生在完成有挑战性的任务时焕发出活力。
关键词 《劝学》;支架;发展性目标
当代学生的见识日益广，要求日益高;当代教师的学历日益高，信息日益多。表现在教学上，老师们致力于以更深的挖掘，更专业的知识体系，更高的发展性目标为学生设计更有深度的课堂。然而，有了独到、精深的教学内容预设却并不一定能上出成功的语文课。稍不留神，就会遭遇学生深入不下去，回答不上来的尴尬。如果降低问题的难度和深度，降低教学目标的层级，文本价值又得不到挖掘，学生能力也难以提升。
这种超出学生现有认识水平的教学目标就注定无法达成吗？教事实并非完全如此。如果这种深度解读的教学目标与学生现有的认知水平距离不太遥远，应该是完全可以达成的，而且也很有必要。毕竟教育的任务不只是让学生在现有的水平上重复操练，还应该让学生实现能力的跃升。教师要做的不只是就着其现有水平设计“趴地爬行”的教学，还应该着眼学生的发展来设计“贴地飞行”的教学。且不能是老师或者几个好学生做飞行表演，而是尽量让所有同学一起飞（尤其是在已然分层的高中学段），是为“贴地同飞”。
“贴地同飞”四字包含多层含义：1.教学目标应是高于学生现有认知和能力水平的跨越式、发展性目标;2.这种跨越式、发展性教学目标应是基于课程标准和学生潜能的;3.学生应在教师的帮助下自主达成相关的跨越式目标，而非教师的生拉硬拽;4.应保证绝大多数学生能达成相关跨越式目标，而非几位学生的表演和众多学生的陪练。
“贴地同飞”的难点和突破点在于发掘学生现有水平和目标水平之间存在哪些障碍，并通过一定的策略突破这些障碍。
例如统编本语文教材必修上的《劝学》一文，传统的教学目标常常是让学生把握本文的中心论点以及论证方法。这一教学目标对于初中阶段已经知晓论证方法种类的高一学生而言，并没有挑战性。即使是初学论证方法的学生，只要稍加提点，就可以掌握。但如果把教学目标设定为让学生评价荀子的论证是否有说服力，能力层级就从“知道”跃升为“评析”。那么，这一目标是否“贴地”？“知道论证方法”和“评价论证效果”之间包含哪些能力梯度？教师需要为学生搭建什么过渡性支架？
笔者曾直接而毫无铺垫地让学生评价《劝学》的论证是否有说服力，学生的表现是无所适从。但如果让学生评价以下说法的说服力，情况会如何呢？
思考：以下三组事例中，哪些更有说服力？请说明理由。
1A：有个同学拉肚子了，可能是食堂的饭菜有问题。
1B：好多同学拉肚子了，可能是食堂的饭菜有问题。
2A：诗词大会上那个武亦姝考上清华了，你也要努力啊。
2B：和你一直是校友的亲哥哥考上清华了，你也要努力啊。
3A：早起浮云走，中午晒死狗。
3B：早上如果有浮云飘动，中午就会出大太阳。
从对高一学生的随机抽样调查中发现，学生能毫不迟疑地指出1B、2B和3A更有说服力，并能说出理由：1B的“好多同学”比1A的“有个同学”更能排除偶然性;2B的参照对象“亲哥哥”“校友”比2A中的“诗词大会”“武亦姝”更贴近自己;3A的句子整齐又押韵，让人印象深刻。
从这个案例可见：面对熟悉的事例，学生是能辨别出说服力的，说明让学生评价论证的说服力这一教学目标是“贴地”的;需要让学生明白问题（任务）的具体指向，此前“《劝学》一文是否有说服力”这种问法太过笼统;学生所陈述的理由并不专业、不准确，这表明学生在评价论证的说服力上，还缺乏一定的标准和相关理论知识。
上述三组事例即可以用于调查学生学情，也可以作为后续教学的铺垫，方便学生理解“评估说服力”这一任务的具体指向，也有助于学生初步积累一些评价标准。但是，要想让学生对《劝学》的说服力做出较为全面的评价，就还需要引导学生归纳出更丰富的标准，于是我们又增加了一项过渡性任务。
在以下对话中，薛姨妈和宝钗相比较，谁的话对宝玉更有说服力（更有效）？
这里宝玉又说：不必温暖了，我只爱吃冷的。
薛姨妈忙道：这可使不得，吃了冷酒，写字手打飐儿。
宝钗笑道：宝兄弟，亏你每日家杂学旁收的，难道就不知道酒性最热，若热吃下去，发散就快;若冷吃下去，便凝结在内，以五脏去暖他，岂不受害？从此还不快不要吃那冷的了。
经过学生的讨论和教师的启发、点拨，学生比较轻松地做出了如下分析：
宝钗的话语更有说服力，因为宝钗先赞扬了宝玉，让他有了愉悦感，不像薛姨妈劈头盖脸地一句“这可使不得”，这种禁止性话语让人有抵触心理。而且薛姨妈拿“写字”学习来说事，可能这正是不爱读书的宝玉不想提及的。
和薛姨妈的简单结论不同，宝钗还分析了不能吃冷酒的原理，这种带着原因分析的观点比单纯的论断更有说服力。
在此基础上，就可以引导学生做出规律性的总结，影响论证有效性和合理性的因素包括以下内容：1.孤例不证，众例易信;2.远例难证，近例易信;3.形象化、音韵节奏能增强说服力或传播力;4.情感情绪会影响论证的效度;5.分析原因能增强论证的信度。
至此，需要达成“评价论证说服力”这一目标所需的两个前提——明确任务的指向性和掌握评价的标准——已经具备了，学生是否就能顺利、自主地进行《劝学》一文的论证说服力评价呢？
笔者紧接着拿《劝学》中的句子来问学生：“吾尝终日而思矣，不如须臾之所学也;吾嘗跂而望矣，不如登高之博见也”一句是否有说服力？为什么？通过随机抽样发现，有的学生仍然不知如何作答。如果换一种方式问学生。 以下哪种表述更有说服力，为什么？
A：“终日而思，不如须臾之所学也;跂而望，不如登高之博见也。”
B：“吾尝终日而思矣，不如须臾之所学也;吾尝跂而望矣，不如登高之博见也。”
由于用着重号的形式特别指出了分析点，并提供了比较对象，绝大多数被调查的学生便又能发现“吾尝”二字作为“现身说法”具有增强说服力的作用。当然，在具体的教学中，采用这种逐一指出让学生去分析的方法是不妥当的，因为一方面这样的课堂会显得琐碎，学生会显得被动，无法体现自主性。
学生无法敏锐发现“吾尝”等相关细微处的意义，其原因是缺少比较对象，不能像刚才的生活事例那样，进入“听众”的角色。为了扫清这一障碍，就需要教师将学生带入情境，如本文作者荀子的身份是稷下学宫的祭酒，在当时是有极高威望的。本文的劝说对象是对学习是否有用、学习效果是否能达成、学习效果是否持久等问题抱有怀疑态度的人，很有可能也就是稷下雪宫的学子们。为了让学生更为真切地调动与此相关生活经验，笔者又再提供了一组实例：
以下对话，折射出被劝者的什么心理？
A：我建议你学点微积分。
B：这东西学了有用吗？（怀疑学习的价值）
A：你还是要多学多背古诗。
B：现在背了，也有美的享受，但过段时间就全忘了。（怀疑学习效果的持久性）
A：你学学量子物理吧。
B：课内的内容都学得吃力，我还能学量子物理？（怀疑学习效果能否达成）
这些实例的引入，解决了学生无法代入“被劝说者”的角色问题，从而使学生以“听众”的身份，带着“听众”的疑惑，把荀子想象成自己的老师，把读《劝学》一文想象成听荀子教导，在这样的情境下，去思考、评价《劝学》说理的说服力。
至此，为了让学生完成“评价《劝学》的说服力”这个与他们现有能力有一定跨度的任务，我们主要做了如下障碍清扫工作：明确任务的指向，扫清任务指向不明的障碍;带入任务的情境，扫清场景陌生障碍;获得完成任务所需要的评价标准，扫清缺少理论支撑障碍。
带着这些铺垫，再让学生细读《劝学》一文，分组讨论《劝学》中的哪些话语很有说服力或者说服力不足，并说明理由。然后随机抽取学号，让学生作交流发言。学生们的小组讨论很热烈，随机抽取的学生发言内容如下：
“青，取之于蓝，而青于蓝”。比喻使得观点形象直观，便于理解，这是形象化增强传播力。
“青”“蓝”“冰”“水”。仅有喻体而没有本体，使得表意不够明朗，科学论证应避免这种情况。
“君子博学而参省乎己”。本文主要是劝“学”，加上“参省”二字，对“学”形成补充，使得逻辑更严密。
“君子博学而日参省乎己，则知明而行无过矣”。这句话的行为和结果之间缺少原因分析，到底在哪些方面获得“智明”“无过”表述得不够明确。
“吾尝”二字，采用现身说法，举自己的事例，能亲近听众。以自己“生无异”但通过“假于物”成为君子的例子，阐明了“假于物”（也就是借助“学”）的巨大价值。这是“近例易信”。
“终日而思矣，不如须臾之所学也”。思到底在哪方面不如学，说得不够明确，使得这个论断显得绝对。
“登高而招……而绝江河”。这组排比的本质是采用了广泛的事例，表明这种情形的普遍性，这是眾例易信。
“君子生非异也”。既是对“普通人能否学好”这一疑虑的回应，也是下一段“积累”的理论基础之一，说明学成的主要条件不是看资质，而是看积累。
第四段从“积累”到“小积”到“坚持”到“用心专一”，步步溯因，层层深入，逻辑严密。
“蟹六跪而二螯”一句，让人感受到荀子的失望之情，能让用心不一的人感到羞愧，这是以情感的加持来增强劝说的效度。
以上都是学生的原生态回答，教师在课堂上只是扮演报幕员的角色，未作插入式启发与追问，也没有提炼和润色。整节课上，教师的发言时间不超过10分钟，且集中在课堂前半段。在学生交流阶段，即使是随机抽取的学生代表，也能做出精彩到赢得掌声的回答。可见，课堂进入到了“同飞”的状态，彰显出课堂的活力。
本次课堂活力的获得，实际上是对“最近发展区”理论的具体运用。维果茨基的“最近发展区”理论认为学生有两种发展水平：一种是学生现有的，在独立活动时所能达到的水平（现有发展区）;另一种是学生在教学后所能达到的水平（目标发展区）。这两种水平之间有一定的落差，这种落差就是最近发展区。在这次《劝学》教学中，教师设定的目标发展区是“用准确的语言评估论证的有效性与合理性（说服力）”。而学生在这个问题上的现有发展水平是：对论证的有效性与合理性有经验性、常识性的判别能力。两个发展区的落差是感性与理性、个别经验与普遍规律、模糊认知与准确表述的落差。
为了让学生顺利跨越这些落差（最近发展区），教师为学生搭建了五个支架：1.通过生活实例的分析，明确了任务的指向。2.提供规律性的总结，让学生获得了理性认识和可供参照的表述用语。3.设置任务情境，调动了学生的生活常识和对《劝学》一文的现场参与感，激发其思考的兴趣。4.采用个别交流、分组讨论和代表交流的花样组织形式，以便学生维持注意力，获得参与感和成就感。5.除此之外，对《劝学》一文采用评判经典而非“跪读”经典的教学形式，这本身也是一个支架，其价值在于唤醒学生的批判性思维意识，从而发挥其潜藏的创见解读能力。
[作者通联：上海交大附中闵行分校]
关键词 《劝学》;支架;发展性目标
当代学生的见识日益广，要求日益高;当代教师的学历日益高，信息日益多。表现在教学上，老师们致力于以更深的挖掘，更专业的知识体系，更高的发展性目标为学生设计更有深度的课堂。然而，有了独到、精深的教学内容预设却并不一定能上出成功的语文课。稍不留神，就会遭遇学生深入不下去，回答不上来的尴尬。如果降低问题的难度和深度，降低教学目标的层级，文本价值又得不到挖掘，学生能力也难以提升。
这种超出学生现有认识水平的教学目标就注定无法达成吗？教事实并非完全如此。如果这种深度解读的教学目标与学生现有的认知水平距离不太遥远，应该是完全可以达成的，而且也很有必要。毕竟教育的任务不只是让学生在现有的水平上重复操练，还应该让学生实现能力的跃升。教师要做的不只是就着其现有水平设计“趴地爬行”的教学，还应该着眼学生的发展来设计“贴地飞行”的教学。且不能是老师或者几个好学生做飞行表演，而是尽量让所有同学一起飞（尤其是在已然分层的高中学段），是为“贴地同飞”。
“贴地同飞”四字包含多层含义：1.教学目标应是高于学生现有认知和能力水平的跨越式、发展性目标;2.这种跨越式、发展性教学目标应是基于课程标准和学生潜能的;3.学生应在教师的帮助下自主达成相关的跨越式目标，而非教师的生拉硬拽;4.应保证绝大多数学生能达成相关跨越式目标，而非几位学生的表演和众多学生的陪练。
“贴地同飞”的难点和突破点在于发掘学生现有水平和目标水平之间存在哪些障碍，并通过一定的策略突破这些障碍。
例如统编本语文教材必修上的《劝学》一文，传统的教学目标常常是让学生把握本文的中心论点以及论证方法。这一教学目标对于初中阶段已经知晓论证方法种类的高一学生而言，并没有挑战性。即使是初学论证方法的学生，只要稍加提点，就可以掌握。但如果把教学目标设定为让学生评价荀子的论证是否有说服力，能力层级就从“知道”跃升为“评析”。那么，这一目标是否“贴地”？“知道论证方法”和“评价论证效果”之间包含哪些能力梯度？教师需要为学生搭建什么过渡性支架？
笔者曾直接而毫无铺垫地让学生评价《劝学》的论证是否有说服力，学生的表现是无所适从。但如果让学生评价以下说法的说服力，情况会如何呢？
思考：以下三组事例中，哪些更有说服力？请说明理由。
1A：有个同学拉肚子了，可能是食堂的饭菜有问题。
1B：好多同学拉肚子了，可能是食堂的饭菜有问题。
2A：诗词大会上那个武亦姝考上清华了，你也要努力啊。
2B：和你一直是校友的亲哥哥考上清华了，你也要努力啊。
3A：早起浮云走，中午晒死狗。
3B：早上如果有浮云飘动，中午就会出大太阳。
从对高一学生的随机抽样调查中发现，学生能毫不迟疑地指出1B、2B和3A更有说服力，并能说出理由：1B的“好多同学”比1A的“有个同学”更能排除偶然性;2B的参照对象“亲哥哥”“校友”比2A中的“诗词大会”“武亦姝”更贴近自己;3A的句子整齐又押韵，让人印象深刻。
从这个案例可见：面对熟悉的事例，学生是能辨别出说服力的，说明让学生评价论证的说服力这一教学目标是“贴地”的;需要让学生明白问题（任务）的具体指向，此前“《劝学》一文是否有说服力”这种问法太过笼统;学生所陈述的理由并不专业、不准确，这表明学生在评价论证的说服力上，还缺乏一定的标准和相关理论知识。
上述三组事例即可以用于调查学生学情，也可以作为后续教学的铺垫，方便学生理解“评估说服力”这一任务的具体指向，也有助于学生初步积累一些评价标准。但是，要想让学生对《劝学》的说服力做出较为全面的评价，就还需要引导学生归纳出更丰富的标准，于是我们又增加了一项过渡性任务。
在以下对话中，薛姨妈和宝钗相比较，谁的话对宝玉更有说服力（更有效）？
这里宝玉又说：不必温暖了，我只爱吃冷的。
薛姨妈忙道：这可使不得，吃了冷酒，写字手打飐儿。
宝钗笑道：宝兄弟，亏你每日家杂学旁收的，难道就不知道酒性最热，若热吃下去，发散就快;若冷吃下去，便凝结在内，以五脏去暖他，岂不受害？从此还不快不要吃那冷的了。
经过学生的讨论和教师的启发、点拨，学生比较轻松地做出了如下分析：
宝钗的话语更有说服力，因为宝钗先赞扬了宝玉，让他有了愉悦感，不像薛姨妈劈头盖脸地一句“这可使不得”，这种禁止性话语让人有抵触心理。而且薛姨妈拿“写字”学习来说事，可能这正是不爱读书的宝玉不想提及的。
和薛姨妈的简单结论不同，宝钗还分析了不能吃冷酒的原理，这种带着原因分析的观点比单纯的论断更有说服力。
在此基础上，就可以引导学生做出规律性的总结，影响论证有效性和合理性的因素包括以下内容：1.孤例不证，众例易信;2.远例难证，近例易信;3.形象化、音韵节奏能增强说服力或传播力;4.情感情绪会影响论证的效度;5.分析原因能增强论证的信度。
至此，需要达成“评价论证说服力”这一目标所需的两个前提——明确任务的指向性和掌握评价的标准——已经具备了，学生是否就能顺利、自主地进行《劝学》一文的论证说服力评价呢？
笔者紧接着拿《劝学》中的句子来问学生：“吾尝终日而思矣，不如须臾之所学也;吾嘗跂而望矣，不如登高之博见也”一句是否有说服力？为什么？通过随机抽样发现，有的学生仍然不知如何作答。如果换一种方式问学生。 以下哪种表述更有说服力，为什么？
A：“终日而思，不如须臾之所学也;跂而望，不如登高之博见也。”
B：“吾尝终日而思矣，不如须臾之所学也;吾尝跂而望矣，不如登高之博见也。”
由于用着重号的形式特别指出了分析点，并提供了比较对象，绝大多数被调查的学生便又能发现“吾尝”二字作为“现身说法”具有增强说服力的作用。当然，在具体的教学中，采用这种逐一指出让学生去分析的方法是不妥当的，因为一方面这样的课堂会显得琐碎，学生会显得被动，无法体现自主性。
学生无法敏锐发现“吾尝”等相关细微处的意义，其原因是缺少比较对象，不能像刚才的生活事例那样，进入“听众”的角色。为了扫清这一障碍，就需要教师将学生带入情境，如本文作者荀子的身份是稷下学宫的祭酒，在当时是有极高威望的。本文的劝说对象是对学习是否有用、学习效果是否能达成、学习效果是否持久等问题抱有怀疑态度的人，很有可能也就是稷下雪宫的学子们。为了让学生更为真切地调动与此相关生活经验，笔者又再提供了一组实例：
以下对话，折射出被劝者的什么心理？
A：我建议你学点微积分。
B：这东西学了有用吗？（怀疑学习的价值）
A：你还是要多学多背古诗。
B：现在背了，也有美的享受，但过段时间就全忘了。（怀疑学习效果的持久性）
A：你学学量子物理吧。
B：课内的内容都学得吃力，我还能学量子物理？（怀疑学习效果能否达成）
这些实例的引入，解决了学生无法代入“被劝说者”的角色问题，从而使学生以“听众”的身份，带着“听众”的疑惑，把荀子想象成自己的老师，把读《劝学》一文想象成听荀子教导，在这样的情境下，去思考、评价《劝学》说理的说服力。
至此，为了让学生完成“评价《劝学》的说服力”这个与他们现有能力有一定跨度的任务，我们主要做了如下障碍清扫工作：明确任务的指向，扫清任务指向不明的障碍;带入任务的情境，扫清场景陌生障碍;获得完成任务所需要的评价标准，扫清缺少理论支撑障碍。
带着这些铺垫，再让学生细读《劝学》一文，分组讨论《劝学》中的哪些话语很有说服力或者说服力不足，并说明理由。然后随机抽取学号，让学生作交流发言。学生们的小组讨论很热烈，随机抽取的学生发言内容如下：
“青，取之于蓝，而青于蓝”。比喻使得观点形象直观，便于理解，这是形象化增强传播力。
“青”“蓝”“冰”“水”。仅有喻体而没有本体，使得表意不够明朗，科学论证应避免这种情况。
“君子博学而参省乎己”。本文主要是劝“学”，加上“参省”二字，对“学”形成补充，使得逻辑更严密。
“君子博学而日参省乎己，则知明而行无过矣”。这句话的行为和结果之间缺少原因分析，到底在哪些方面获得“智明”“无过”表述得不够明确。
“吾尝”二字，采用现身说法，举自己的事例，能亲近听众。以自己“生无异”但通过“假于物”成为君子的例子，阐明了“假于物”（也就是借助“学”）的巨大价值。这是“近例易信”。
“终日而思矣，不如须臾之所学也”。思到底在哪方面不如学，说得不够明确，使得这个论断显得绝对。
“登高而招……而绝江河”。这组排比的本质是采用了广泛的事例，表明这种情形的普遍性，这是眾例易信。
“君子生非异也”。既是对“普通人能否学好”这一疑虑的回应，也是下一段“积累”的理论基础之一，说明学成的主要条件不是看资质，而是看积累。
第四段从“积累”到“小积”到“坚持”到“用心专一”，步步溯因，层层深入，逻辑严密。
“蟹六跪而二螯”一句，让人感受到荀子的失望之情，能让用心不一的人感到羞愧，这是以情感的加持来增强劝说的效度。
以上都是学生的原生态回答，教师在课堂上只是扮演报幕员的角色，未作插入式启发与追问，也没有提炼和润色。整节课上，教师的发言时间不超过10分钟，且集中在课堂前半段。在学生交流阶段，即使是随机抽取的学生代表，也能做出精彩到赢得掌声的回答。可见，课堂进入到了“同飞”的状态，彰显出课堂的活力。
本次课堂活力的获得，实际上是对“最近发展区”理论的具体运用。维果茨基的“最近发展区”理论认为学生有两种发展水平：一种是学生现有的，在独立活动时所能达到的水平（现有发展区）;另一种是学生在教学后所能达到的水平（目标发展区）。这两种水平之间有一定的落差，这种落差就是最近发展区。在这次《劝学》教学中，教师设定的目标发展区是“用准确的语言评估论证的有效性与合理性（说服力）”。而学生在这个问题上的现有发展水平是：对论证的有效性与合理性有经验性、常识性的判别能力。两个发展区的落差是感性与理性、个别经验与普遍规律、模糊认知与准确表述的落差。
为了让学生顺利跨越这些落差（最近发展区），教师为学生搭建了五个支架：1.通过生活实例的分析，明确了任务的指向。2.提供规律性的总结，让学生获得了理性认识和可供参照的表述用语。3.设置任务情境，调动了学生的生活常识和对《劝学》一文的现场参与感，激发其思考的兴趣。4.采用个别交流、分组讨论和代表交流的花样组织形式，以便学生维持注意力，获得参与感和成就感。5.除此之外，对《劝学》一文采用评判经典而非“跪读”经典的教学形式，这本身也是一个支架，其价值在于唤醒学生的批判性思维意识，从而发挥其潜藏的创见解读能力。
[作者通联：上海交大附中闵行分校]