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【摘要】基于问题目标导向的探究式教学模式，将有效激发学生学习积极性，唤醒其主动探究问题的兴趣。结合教师的目标问题任务引导，将构建起新型互动的探索式教学。通过探索式学习，从而告别以往“要我学”模式，逐步建立起“我要学”双向互动的创新型教学模式。
【关键词】问题目标导向；探究式教学；互动教学
【中图分类号】G434 【文献标识码】B 【文章编号】2095-3089（2017）16-0129-02
尽管“互联网+教育”推动了教育领域的进步，但是究其本质而言，互联网不过是一种可资利用的工具。尽管信息技术与教育改革实践不断融合，可是引领教育领域真正走向创新的路径是教育理念与教学模式的变革，教学工具的革新仅在这一进程中起着推波助澜的作用。创新型人才的培养一直是教育体制追求的目标，而传统教学模式已经证明其无法胜任这一使命。如何转变由教师主导而学生被动的“大水漫灌式”教学，培养学生专注精神创新思维的惯性，是职业教育所需要面对的挑战与机遇。
一、探究式教学改革的主旨
康德认为，“人不应该被作为手段，不应被作为一部机器上的齿轮。人是有自我目的的，他是自主、自律、自决和自立的，是由他自己来引导内心，是出于自身的理智并按自身的意义来行动的。”教育实践的前提是每一位学生作为一个独立、自由、自尊的个体接受教育的洗礼。教育理念应该是促进教师与学生之间知识、经验及价值观的交流，潜移默化地激发学生由“要我学”到“我要学”主动精神的转变，升华为一整套自主学习、自律自强的自我认可价值。
传统模式是由教师主导的、不做区分地“大水漫灌式”课堂教育。教师化身为知识的权威，而学生只能被动接受或抗拒知识灌输。如此理念完全漠视学生之间的客观个体差异、自主精神及心理需求，妨碍了学生自律自立等诸多能力的培养，自主独立、差异化的思维意识无法形成，批判式的创新思维也会被扼杀。
如何实施精细化“滴灌”教学模式？如何优化授课形式？如何整合课内课外的教学资源？基于问题目标导向的探究式教学模式提供了一条思路：双向互动的探究式教学模式强调以问题任务为核心，通过课前预习思考、课中互动探究、课后评价反馈等有效途径来针对问题任务进行深入探讨，教师脚色定位于课前布置预习、课中讲解释疑、课后评价反馈，这样的优势在于改被动灌输为主动引导，促使学生循序渐进地掌握学习思路、学习方法、课程内容，其中关键的是质疑精神、自律意识及专注精神的培养。这一模式强调的是“滴灌式”教学，即遵循一般教育规律时注重学生的思考能力、质疑精神、团队意识的培养，从而造就具有创新意识的现代学生。教学实践不仅在于知识传授，而且关注人格力量、自由意识的形成。
二、基于问题目标导向的探究式教学模式的构建
路径依赖（Path-Dependence），是指人類社会中的技术演进或制度变迁均有类似于物理学中的惯性，即一旦进入某一路径（无论是“好”还是“坏”）就可能对这种路径产生依赖。传统教学模式机械、死板地割裂了教学与学习之间的有机联系，教师只要按照行政部门要求完成既定任务，而学生也只能盲目地接受知识灌输。填鸭式模式讲求教学规律的普遍性而忽视特殊性，无法有效地激起学生兴趣从而引发的情感共鸣，更谈不上促使学生主动拟定计划并有意识地完成。一旦教学遵循行政命令做出某种选择，惯性力量会使这一选择不断自我强化，从而使教与学被禁锢在这样的模式中。
探究式教学更注重教与学相互促进，将课前课中课后的辅导与教学一体化构建，充分运用网络资源、授课技术进行新颖教学的设计，实现教与学互动交流，从而培养起质疑精神、创造性的思维方式。探究式模式可分为课前自主预习、课堂探究式教学、课后总结提升三个阶段，且每一阶段的内容与实现途径各有差异。
（一）课前自主预习
由教师事先根据教学方案设计来细分确定问题目标，然后布置学生利用网络资源和课堂资源（视频、案例、课件等）预习拟定的问题任务。学生可以利用网络教学平台来针对问题目标认真学习和分析，教师可以在线适当提示问题目标的分析思路，并针对疑惑的专业术语、背景信息予以解释。
1.设计教学思路，确定问题目标
在课堂教学之前，教师需根据教学对象与教学内容来设计教学思路，围绕这一教学思路来确定一系列问题目标。学生是教学活动的载体，效果都会通过这一载体予以反映出来。而职业院校学生具有一定的时代特点，如思维活跃、善于沟通等，教师可以利用这些特点来展开教学实践。在事先掌握学生的能力特点后，有意识地根据其知识存量与思维方式来设计出一系列教学方法。针对学生特点分析得越透彻，在教学实践中所设计的教学思路就会越成熟，教学成效才会越显著。
2.善用网络资源，制作微课案例
教学思路确定之后，教师需依据既定思路来拟定完善的教学方案。同一课程的教师们可协商拟定出教学方案。教师在协商中利用好各自的教学资源、教学条件来针对热点问题来集中讨论、质疑或批判，从而形成统一的思路。微课资源的设计尽量摆脱传统理念的束缚，充分发挥这些资源的形象化特点，有效揭示知识点之间的有机联系。总之，教师需要传授的是网络化的知识脉络，而非孤立无趣的知识点。预习时教师充分调动学生的能动性，鼓励其进行质疑、批判甚至提出创造性的观点。
3.独立自主预习，团队探讨分析
课前预习最为强调自主学习、自律管理。学生在自主预习过程中，可以利用教师提供的教学资料和网络资料来完成目标任务。学生根据教学设计安排，独立预习课前的问题目标。在自主预习过程中，每位同学需要构建出问题任务的逻辑框架，找出该章（节）问题目标的知识脉络，归纳出知识体系的流程图。学生需要记录预习中的难点、盲区，及时通过网络与教师展开讨论，教师需针对性地理顺知识脉络。为激励团队精神，问题目标的团队思考成果纳入平时考核，从而激发其独立分析与团队探讨的积极性。 （二）课堂互动教学
在互动教学中，学生是学习主体，教师只是辅助者与引导者。教师可以采用形象化的教学手段把知识脉络呈现在学生面前，而学生需针对知识架构阐述自己的认知。在互动讨论中双方可以阐述观点，但是需要找出有力证据来证实观点。重点在于教与学争论的关键，需要教师与学生各自找出论据来支撑观点。这样有效锻炼了学生课前预习时的自学能力、信息收集能力、创新思考能力。无论是课前、课中或课后，分析质疑批判能力都是学生赖以成长的动力与源泉。
1.问题目标的思考
教师在设计教学活动的关键环节时，可以把授课内容所涉及的目标问题事先按组别布置给学生。事先预习对于有效调动学生的积极思考至关重要。问题目标可以是关键概念、分析路径甚至是解决方案，目标问题的完成是需要全身心投入才能通过思考、归纳或延伸才能达成。在设计目标问题时，有意识地探究关键概念之间的关系、背景理论之间的逻辑、关键性的控制点，这些是有效引导学生去认真思考、细致解决目标任务。（下转223页）
（上接129页）2.教师积极备课，线上线下互动
在布置学生预习之时，教师将事先制作好的教学视频、课件资料等上传学校的网络教学平台，提供给学生在预习时自学之用。目标问题的解答与教学资料的提供会相辅相成，它不提供目标问题的现实答案，但是这些资料会有相应思路以供学生们参考学习。根据教学要求学生提前下载教学资料，在遇到困难问题时，首先是在学生们之间相互探讨，然后再去请教线上的教师。自我学习的最大益处在于获得感，是突破自我后战胜困难的一种自豪感。这是传统课堂教育无法提供的心理收获。
3.课堂翻转教学，巩固知识体系
课堂教学环节是将零散的知识系统化，学生们需将条理化的知识内容逐步内化。教师在这一环节中是一位知识的引导者、归纳者和释疑者，引导学生打破禁锢形成有效掌握的知识脉络。课堂中教师认真讲授目标问题内在的有机联系，探讨有关知识的外延或内涵，帮助构建起概念、知识、理论之间的逻辑关系。在设计教学环节时，教师可以利用案例分析、情景模拟、练习纠错等具体方式，将知识讲授以形象化的方式分享给学生们。在讲授时，学生有权提出自己的质疑和思考，教师有义务阐述自己的分析理解。教与学在课堂教学环节一定要实现双向互动，学生应该体现主体地位，教师要做到释疑的职责。
（三）课后绩效评价反馈
教学效果评价一般分为教学评价和学生评价。在教学评价即学评教环节，学生在线下或线上及时反馈教学效果，反馈信息促使教师及时调整教学思路。针对教学实践的反思是完善自己提升自我的过程，是虚心接受不足实现自我价值的过程。而学生评价可以分解为过程评价和结果评价。过程评价主要是指学生在学习过程中是否保持虚心谨慎态度、迟到缺勤情况、有无探索精神等方面；而结果评价通过平时练习布置和实务案例模拟等方式来评定学习的成效。在经历一段时间后，教师可在学生评价时提出针对性的建议，并以评语形式促使学生发扬优点并改进不足。
三、基于问题目标导向的探究式教学的情景设计
探究式教学模式关注课前、课中与课后的教学实践的整合，即将学生在各阶段中所学知识实施脉络化、系统化，将独立思考和创新能力予以内化。教师既是目标问题任务的设计者，又是目标问题的引导释疑者。通过多样化的教学形式，教师在课堂中有效地实现教学相长。
（一）目标问题合作教学
教师在教案设计时需要全盘考虑到问题目标的拟定、分组合作讨论、教与学的交流探究、反馈机制的设立等。教师可根据教学设计的进度，分组布置难点问题，需要学生通力合作解决。在解决目标问题中，各种视频案例、教学课件等资源同时发送给他们。根据相应的教学安排，学生们分解目标问题为各自任务，具体落实到每位同学去完成一定任务。学生以积极态度去完成该项任务，并且需要协商讨论去整合总的目标任务，将其综合成一项较大的目标成果。每组同学可以利用各项资源进行互动交流、互相探讨，分享目标问题的解决思路，相互比较找出更好思路。教师给予一定思路方法上的指导，高屋建瓴地解析已定路径，共同探究出一条针对问题目标的捷径。在目标问题的合作教学中，独立思考、团队协作和自主学习能力都是在潜移默化的探究式教学模式中培养建立的。
（二）课堂问答探讨教学
课堂问答探讨是针对目标问题的解答为路径，以教师引导为方向，师生共同协作完成某一问题目标任务的实践过程。传统模式注重每一教学环节的延续，无意中分裂了教与学、学与问，使其变成两个互不相关的教学过程。而课堂问答探讨教学注重教与学之间良性的互动，教师与学生在课堂中独立平等，两者需要面对共同的目标问题展开探究讨论，问与答需要在思考对立中交锋冲突，從而最终形成双方均认可的观点与思路。学生是课堂教学的主体，探究式教学充分调动学生的主动性，激发他们对于探索目标问题的乐趣。在尊重学生主体性的同时，需要教师有意识地引导与启发。在课堂上的问与答不是毫无原则的妥协，而是在思考冲突中的对立与统一，培养出学生的独立思考和自学自律的意识与习惯。学与问的对立统一是教学最终想要达成的理想目标。
（三）实训案例讨论教学
尽管课堂教学已经提供了探讨探究的历炼，但是实训案例探讨完全是由学生在教师指导下自主完成的分析讨论、达成共识、拟定方案的一种历程。实训案例一般是在课后由教师组织设计来完成的。一般需要经过精心设计挑选实训案例，启发学生就案例中的目标问题找出思路，可以培养出其独立思考和创新创造精神。课堂探讨可以锻炼学生的语言组织能力、人际交流能力，使其学会多角度思考问题，而实训案例探讨更多强调独立思考，对于形成独立人格和批判性思维，具有引领性作用。教师在评定过程中应保持开放包容的胸怀，对于不同思路保持鼓励的态度，这样才能培养出学生的创新性思维。
四、探究式教学之展望
尽管网络信息化趋势愈演愈烈，课堂教学在此背景下即将发生着深刻的变化。但是，若仅仅着眼于这些外在资源条件的变更而忽视挖掘教学背后的知识经验传授、价值理念传播、质疑精神传递的话，教育只会变得越来越肤浅，教学改革也只会流于形式。如果不运用我们的心灵、热情去和学生交流互动、平等探究的话，教育将会逐渐失去年轻学子的关注和热爱，教学过程也会变成一个教师自导自演的独角戏，创新创业也只会成为青年学子们遥不可及的梦想。教师同仁应该抱有一颗热忱的心灵，这颗心灵不光传授知识，它还会春风化雨般去交流思考、传递价值，教师与学生就会在基于问题目标导向的探究式教学中共同成长。
参考文献
[1]曾敏，唐闻捷，王贤川.基于“互联网+”构建新型互动混合教学模式[J].教育与职业，2017（3）.
[2]吴一鸣，孙晓雷.职业教育发展中政府职能定位、现状与改进[J].职教论坛，2015
[3]吕静静.开放大学混合式教学新内涵探究--基于SPOC的启示[J].远程教育杂志，2015（3）.
[4]李福华.大学治理与大学管理[M].北京：人民出版社，2012（5）.
[5]王建初，颜明忠.德国职业教育“学习领域”课程改革的理论诠释[J].外国教育研究，2014（7）.
作者简介：苏吉余（1973.2--），男，汉族，安徽省当涂县人。讲师，硕士。主要从事税法理论与实践的教育与研究。
【关键词】问题目标导向；探究式教学；互动教学
【中图分类号】G434 【文献标识码】B 【文章编号】2095-3089（2017）16-0129-02
尽管“互联网+教育”推动了教育领域的进步，但是究其本质而言，互联网不过是一种可资利用的工具。尽管信息技术与教育改革实践不断融合，可是引领教育领域真正走向创新的路径是教育理念与教学模式的变革，教学工具的革新仅在这一进程中起着推波助澜的作用。创新型人才的培养一直是教育体制追求的目标，而传统教学模式已经证明其无法胜任这一使命。如何转变由教师主导而学生被动的“大水漫灌式”教学，培养学生专注精神创新思维的惯性，是职业教育所需要面对的挑战与机遇。
一、探究式教学改革的主旨
康德认为，“人不应该被作为手段，不应被作为一部机器上的齿轮。人是有自我目的的，他是自主、自律、自决和自立的，是由他自己来引导内心，是出于自身的理智并按自身的意义来行动的。”教育实践的前提是每一位学生作为一个独立、自由、自尊的个体接受教育的洗礼。教育理念应该是促进教师与学生之间知识、经验及价值观的交流，潜移默化地激发学生由“要我学”到“我要学”主动精神的转变，升华为一整套自主学习、自律自强的自我认可价值。
传统模式是由教师主导的、不做区分地“大水漫灌式”课堂教育。教师化身为知识的权威，而学生只能被动接受或抗拒知识灌输。如此理念完全漠视学生之间的客观个体差异、自主精神及心理需求，妨碍了学生自律自立等诸多能力的培养，自主独立、差异化的思维意识无法形成，批判式的创新思维也会被扼杀。
如何实施精细化“滴灌”教学模式？如何优化授课形式？如何整合课内课外的教学资源？基于问题目标导向的探究式教学模式提供了一条思路：双向互动的探究式教学模式强调以问题任务为核心，通过课前预习思考、课中互动探究、课后评价反馈等有效途径来针对问题任务进行深入探讨，教师脚色定位于课前布置预习、课中讲解释疑、课后评价反馈，这样的优势在于改被动灌输为主动引导，促使学生循序渐进地掌握学习思路、学习方法、课程内容，其中关键的是质疑精神、自律意识及专注精神的培养。这一模式强调的是“滴灌式”教学，即遵循一般教育规律时注重学生的思考能力、质疑精神、团队意识的培养，从而造就具有创新意识的现代学生。教学实践不仅在于知识传授，而且关注人格力量、自由意识的形成。
二、基于问题目标导向的探究式教学模式的构建
路径依赖（Path-Dependence），是指人類社会中的技术演进或制度变迁均有类似于物理学中的惯性，即一旦进入某一路径（无论是“好”还是“坏”）就可能对这种路径产生依赖。传统教学模式机械、死板地割裂了教学与学习之间的有机联系，教师只要按照行政部门要求完成既定任务，而学生也只能盲目地接受知识灌输。填鸭式模式讲求教学规律的普遍性而忽视特殊性，无法有效地激起学生兴趣从而引发的情感共鸣，更谈不上促使学生主动拟定计划并有意识地完成。一旦教学遵循行政命令做出某种选择，惯性力量会使这一选择不断自我强化，从而使教与学被禁锢在这样的模式中。
探究式教学更注重教与学相互促进，将课前课中课后的辅导与教学一体化构建，充分运用网络资源、授课技术进行新颖教学的设计，实现教与学互动交流，从而培养起质疑精神、创造性的思维方式。探究式模式可分为课前自主预习、课堂探究式教学、课后总结提升三个阶段，且每一阶段的内容与实现途径各有差异。
（一）课前自主预习
由教师事先根据教学方案设计来细分确定问题目标，然后布置学生利用网络资源和课堂资源（视频、案例、课件等）预习拟定的问题任务。学生可以利用网络教学平台来针对问题目标认真学习和分析，教师可以在线适当提示问题目标的分析思路，并针对疑惑的专业术语、背景信息予以解释。
1.设计教学思路，确定问题目标
在课堂教学之前，教师需根据教学对象与教学内容来设计教学思路，围绕这一教学思路来确定一系列问题目标。学生是教学活动的载体，效果都会通过这一载体予以反映出来。而职业院校学生具有一定的时代特点，如思维活跃、善于沟通等，教师可以利用这些特点来展开教学实践。在事先掌握学生的能力特点后，有意识地根据其知识存量与思维方式来设计出一系列教学方法。针对学生特点分析得越透彻，在教学实践中所设计的教学思路就会越成熟，教学成效才会越显著。
2.善用网络资源，制作微课案例
教学思路确定之后，教师需依据既定思路来拟定完善的教学方案。同一课程的教师们可协商拟定出教学方案。教师在协商中利用好各自的教学资源、教学条件来针对热点问题来集中讨论、质疑或批判，从而形成统一的思路。微课资源的设计尽量摆脱传统理念的束缚，充分发挥这些资源的形象化特点，有效揭示知识点之间的有机联系。总之，教师需要传授的是网络化的知识脉络，而非孤立无趣的知识点。预习时教师充分调动学生的能动性，鼓励其进行质疑、批判甚至提出创造性的观点。
3.独立自主预习，团队探讨分析
课前预习最为强调自主学习、自律管理。学生在自主预习过程中，可以利用教师提供的教学资料和网络资料来完成目标任务。学生根据教学设计安排，独立预习课前的问题目标。在自主预习过程中，每位同学需要构建出问题任务的逻辑框架，找出该章（节）问题目标的知识脉络，归纳出知识体系的流程图。学生需要记录预习中的难点、盲区，及时通过网络与教师展开讨论，教师需针对性地理顺知识脉络。为激励团队精神，问题目标的团队思考成果纳入平时考核，从而激发其独立分析与团队探讨的积极性。 （二）课堂互动教学
在互动教学中，学生是学习主体，教师只是辅助者与引导者。教师可以采用形象化的教学手段把知识脉络呈现在学生面前，而学生需针对知识架构阐述自己的认知。在互动讨论中双方可以阐述观点，但是需要找出有力证据来证实观点。重点在于教与学争论的关键，需要教师与学生各自找出论据来支撑观点。这样有效锻炼了学生课前预习时的自学能力、信息收集能力、创新思考能力。无论是课前、课中或课后，分析质疑批判能力都是学生赖以成长的动力与源泉。
1.问题目标的思考
教师在设计教学活动的关键环节时，可以把授课内容所涉及的目标问题事先按组别布置给学生。事先预习对于有效调动学生的积极思考至关重要。问题目标可以是关键概念、分析路径甚至是解决方案，目标问题的完成是需要全身心投入才能通过思考、归纳或延伸才能达成。在设计目标问题时，有意识地探究关键概念之间的关系、背景理论之间的逻辑、关键性的控制点，这些是有效引导学生去认真思考、细致解决目标任务。（下转223页）
（上接129页）2.教师积极备课，线上线下互动
在布置学生预习之时，教师将事先制作好的教学视频、课件资料等上传学校的网络教学平台，提供给学生在预习时自学之用。目标问题的解答与教学资料的提供会相辅相成，它不提供目标问题的现实答案，但是这些资料会有相应思路以供学生们参考学习。根据教学要求学生提前下载教学资料，在遇到困难问题时，首先是在学生们之间相互探讨，然后再去请教线上的教师。自我学习的最大益处在于获得感，是突破自我后战胜困难的一种自豪感。这是传统课堂教育无法提供的心理收获。
3.课堂翻转教学，巩固知识体系
课堂教学环节是将零散的知识系统化，学生们需将条理化的知识内容逐步内化。教师在这一环节中是一位知识的引导者、归纳者和释疑者，引导学生打破禁锢形成有效掌握的知识脉络。课堂中教师认真讲授目标问题内在的有机联系，探讨有关知识的外延或内涵，帮助构建起概念、知识、理论之间的逻辑关系。在设计教学环节时，教师可以利用案例分析、情景模拟、练习纠错等具体方式，将知识讲授以形象化的方式分享给学生们。在讲授时，学生有权提出自己的质疑和思考，教师有义务阐述自己的分析理解。教与学在课堂教学环节一定要实现双向互动，学生应该体现主体地位，教师要做到释疑的职责。
（三）课后绩效评价反馈
教学效果评价一般分为教学评价和学生评价。在教学评价即学评教环节，学生在线下或线上及时反馈教学效果，反馈信息促使教师及时调整教学思路。针对教学实践的反思是完善自己提升自我的过程，是虚心接受不足实现自我价值的过程。而学生评价可以分解为过程评价和结果评价。过程评价主要是指学生在学习过程中是否保持虚心谨慎态度、迟到缺勤情况、有无探索精神等方面；而结果评价通过平时练习布置和实务案例模拟等方式来评定学习的成效。在经历一段时间后，教师可在学生评价时提出针对性的建议，并以评语形式促使学生发扬优点并改进不足。
三、基于问题目标导向的探究式教学的情景设计
探究式教学模式关注课前、课中与课后的教学实践的整合，即将学生在各阶段中所学知识实施脉络化、系统化，将独立思考和创新能力予以内化。教师既是目标问题任务的设计者，又是目标问题的引导释疑者。通过多样化的教学形式，教师在课堂中有效地实现教学相长。
（一）目标问题合作教学
教师在教案设计时需要全盘考虑到问题目标的拟定、分组合作讨论、教与学的交流探究、反馈机制的设立等。教师可根据教学设计的进度，分组布置难点问题，需要学生通力合作解决。在解决目标问题中，各种视频案例、教学课件等资源同时发送给他们。根据相应的教学安排，学生们分解目标问题为各自任务，具体落实到每位同学去完成一定任务。学生以积极态度去完成该项任务，并且需要协商讨论去整合总的目标任务，将其综合成一项较大的目标成果。每组同学可以利用各项资源进行互动交流、互相探讨，分享目标问题的解决思路，相互比较找出更好思路。教师给予一定思路方法上的指导，高屋建瓴地解析已定路径，共同探究出一条针对问题目标的捷径。在目标问题的合作教学中，独立思考、团队协作和自主学习能力都是在潜移默化的探究式教学模式中培养建立的。
（二）课堂问答探讨教学
课堂问答探讨是针对目标问题的解答为路径，以教师引导为方向，师生共同协作完成某一问题目标任务的实践过程。传统模式注重每一教学环节的延续，无意中分裂了教与学、学与问，使其变成两个互不相关的教学过程。而课堂问答探讨教学注重教与学之间良性的互动，教师与学生在课堂中独立平等，两者需要面对共同的目标问题展开探究讨论，问与答需要在思考对立中交锋冲突，從而最终形成双方均认可的观点与思路。学生是课堂教学的主体，探究式教学充分调动学生的主动性，激发他们对于探索目标问题的乐趣。在尊重学生主体性的同时，需要教师有意识地引导与启发。在课堂上的问与答不是毫无原则的妥协，而是在思考冲突中的对立与统一，培养出学生的独立思考和自学自律的意识与习惯。学与问的对立统一是教学最终想要达成的理想目标。
（三）实训案例讨论教学
尽管课堂教学已经提供了探讨探究的历炼，但是实训案例探讨完全是由学生在教师指导下自主完成的分析讨论、达成共识、拟定方案的一种历程。实训案例一般是在课后由教师组织设计来完成的。一般需要经过精心设计挑选实训案例，启发学生就案例中的目标问题找出思路，可以培养出其独立思考和创新创造精神。课堂探讨可以锻炼学生的语言组织能力、人际交流能力，使其学会多角度思考问题，而实训案例探讨更多强调独立思考，对于形成独立人格和批判性思维，具有引领性作用。教师在评定过程中应保持开放包容的胸怀，对于不同思路保持鼓励的态度，这样才能培养出学生的创新性思维。
四、探究式教学之展望
尽管网络信息化趋势愈演愈烈，课堂教学在此背景下即将发生着深刻的变化。但是，若仅仅着眼于这些外在资源条件的变更而忽视挖掘教学背后的知识经验传授、价值理念传播、质疑精神传递的话，教育只会变得越来越肤浅，教学改革也只会流于形式。如果不运用我们的心灵、热情去和学生交流互动、平等探究的话，教育将会逐渐失去年轻学子的关注和热爱，教学过程也会变成一个教师自导自演的独角戏，创新创业也只会成为青年学子们遥不可及的梦想。教师同仁应该抱有一颗热忱的心灵，这颗心灵不光传授知识，它还会春风化雨般去交流思考、传递价值，教师与学生就会在基于问题目标导向的探究式教学中共同成长。
参考文献
[1]曾敏，唐闻捷，王贤川.基于“互联网+”构建新型互动混合教学模式[J].教育与职业，2017（3）.
[2]吴一鸣，孙晓雷.职业教育发展中政府职能定位、现状与改进[J].职教论坛，2015
[3]吕静静.开放大学混合式教学新内涵探究--基于SPOC的启示[J].远程教育杂志，2015（3）.
[4]李福华.大学治理与大学管理[M].北京：人民出版社，2012（5）.
[5]王建初，颜明忠.德国职业教育“学习领域”课程改革的理论诠释[J].外国教育研究，2014（7）.
作者简介：苏吉余（1973.2--），男，汉族，安徽省当涂县人。讲师，硕士。主要从事税法理论与实践的教育与研究。