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一根竹子，它的根系深深植入大地深处，汲取养分，为竹干提供充分的滋养。主干之外，则是肆意发散的的细小分支和竹叶。竹的外形，很好诠释了效率高、成果丰的语文课堂——庞杂的根系使学生从文本中收获营养，滋养着学生对学习语文知识的追求。
一、把好根脉，智慧开掘文本价值
根深则叶茂，把好根脉，是实施高效课堂教学的前提。把好课堂的根脉，需要加强两个层次的文本解读，也就是对文本价值的“智慧开掘”。
第一层次，教师的身份是一个成年读者，认真阅读文章，细细地品味语言用词，悉心探索文章主旨，揣摩描绘的意境，并站在作者的角度，深入思考文章想表现的内在，及其表现的方式；第二层次，教师要从教学实践的角度来剖析文章，这个层次着重的是课程教学，着重点是学习者本身。作为一名教师，首先要考虑到第一层次所获得的信息哪些是学生所需要的，即具有价值意义，然后再换位思考，以学生的视角来解读文章，哪些地方容易读懂，哪些地方存在认知困难，教师应该如何引导。[1]对两个层次的信息进行整合，教师才能准确分析出文章的价值所在，继而确定合适的教学目标，从而明确课堂教学的方向。
通常，教师在第一层次的阅读是到位的，然而实践中却有一部分教师在第二层次有所缺失，即超出了学生的理解范围，试图对文章进行解读，这样违背客观规律的做法也无法带来良好的学习效果。我们应该提倡“儿童阅读”，站在儿童的角度，以儿童的视角看世界，看文本，想儿童之所需，想儿童之所想，只有这样才能捕捉文本所蕴含的智慧。
二、理好主干，简化清晰教学主线
教学架构，也就是设计教学的思路和环节，是直接影响教学效率的重要环节。教学框架的关键之处在于有一条明晰的、智慧的主线。语文课如何设计教学主线，让课的“主干”明晰起来？可以从以下三个方面思考：
1.寻找“文眼”，清晰理解文本
眼睛是心灵的窗户，从眼睛中可以读懂一切。许多文本之中都会在不同的地方或显性或隐性地包含着一些关键的词语，我们也称它为“文眼”，寻找“文眼”就是沙里淘金，把握命脉，理出一条教学主线，从而达到“挈领而顿，百毛皆顺”的效果。[2]
例如苏教版第八册第28课《九色鹿》，文章语言虽然浅显，但情节生动曲折，在教学过程中，可围绕“恩将仇报”和“背信弃义”这两个文章关键词铺设教学主线。首先，抛出问题：“恩”和“仇”是一组反义词，这个故事中谁对谁有恩？经过多轮提问，学生抓住了“恩将仇报”这个故事情节的重心，学生对故事情节的把握便有了方向，有了语言框架，连贯地表达才水到渠成。第二步，抓住“背信弃义”剖析人物，笔者安排学生读全文，并思考：你觉得调达是个怎样的人？学生抓住关键词语答：调达是个“背信弃义”的人，并明白了这样的道理：从故事的结局，我们明白做人应该知恩图报，不能见利忘义、背信弃义、恩将仇报。
2.整合问题，引领学生理解文本
语文教学过程中需要涉及的问题很多，即便是同一个问题，每个学生的理解程度有差异，也可能造成不同的体验和感悟。教师积极地整合问题，引领阅读，能够提纲挈领，寻觅有价值问题，引发学生的交流和探究兴趣，减少教师“越俎代庖”的现象，提高课堂教学效果。如何进行问题的整合，则是语文教学的一门艺术。首先，要理清课文脉络。引导学生了解文章的叙述顺序，了解问题之间的逻辑关系，不致显得思维紊乱。接下来，引领学生对相同的问题进行归并，对存在逻辑顺序的问题进行标注：解决问题一，就可以解决问题二，继而三、四……最后，教会学生去粗取精，删除文章关注度不大或偏离主旨的问题，提出与文章思想情感紧密相关的核心价值问题，引领学生进入精读理解。需要注意的是，教师可以鼓励学生自由提出自己感兴趣的问题，从中选择代表性较强的问题，也可以由教师直接提出一个具有广阔思维空间的问题，引领学生阅读、思维和表达。
苏教版第11册《爷爷的芦笛》是一篇篇幅较长的课文，如何让学生更深入体验生命教育是个难题。笔者在教学中巧用两个整合问题，有效地提高了学生的理解能力。“强强是个怎样的强强？”“爷爷是个怎样的爷爷？”两个话题一抛出，学生的兴致立即被调动起来，他们在熟读文本的基础上，又重新与文本对话，带着自己的理解，带着自己的需求，去寻觅，去品味，去内化建构自己的主张。最后学生围绕“强强是什么的人”“爷爷是什么样的人”这两组话题展开思辩，由这两个问题的思辩学生自行进入了细致阅读、深度触摸的境界，每一个关键性的词语，每一句颇有意味的话语，甚至一个动作，一个标点都逃不脱学生的眼睛，都引起了他们热切的关注，他们从中品出了味，读出了情，听出了弦外之音，嚼出了言外之意。
3.设计教学主线，充分揭示文章内在逻辑
教学主线是语文课堂的核心要义，占据着提纲挈领的重要地位。其设计融入了教师的理念观点，反映出教师对文本的理解程度。它也启迪了学生的智慧，有利于学生在“简洁明快”的教学活动中有效地理解课文内容，并养成抓住重点阅读的习惯和把握重点进行阅读的能力。[3]
在解读苏教版四年级的《桂花雨》时，如果要想达到贴近作者生活乃至其他相关作品，确实要下功夫。多数教师可能借助原文阅读、背景阅读、比较阅读以及多媒体手段，将浓郁的乡愁传递给学生，达到“满堂皆悲戚”的效果就算大功告成。然而这样的教学所欠缺的是深层次的阅读，没有站在学生的角度进行阅读，浮于表面，流于俗套，而篡改了编者的意图。比较改编前后课文，原文中与“乡愁”联系紧密的特定的时节——“中秋前后”被删去了，原文多次提到的“故乡”一词课文中都没有了。这些改变在向我们透露着一个信息——价值定位不在思乡，教学的氛围营造的重点不在“满堂皆悲戚”。这篇文章通俗来讲，想要表达的情绪就是“乐”。文章篇幅大部分描述“摇桂花”这件事。作者缠着母亲问何时摇桂花的过程中孩子天真烂漫、无拘无束的快乐尽情展现以及篇尾父亲吟诗，无一不在渲染摇桂花的快乐。至于“乡愁”“潸然泪下”的教学情境则脱离了文章，并非文章本意，更多的是外力强加作用的，无根无迹，飘渺不可寻。而且，学生从自己的视角来审视“乡愁”这样凝聚了人生阅历的凝重话题，显然缺乏深刻理解的能力和体会，即缺少了“感悟”。而文章所要表达的情绪，集聚在童年的快乐，以及被家中亲属“娇惯”的快乐和惬意，明显的，这样的情绪非常契合学生的生活实际，他们也能从灵动的文字中品味出快乐，并将这种情感进行传递和分享，教学的目标即可达到。总之，不能“为赋新词强说愁”，要切实让学生感悟到文章的精髓，他们视角所能观察到的精髓。 教师除了把握文中的关键词、通过整合的问题设计教学主线，还可以由文路、课题、习题、插图以及文章的内在逻辑设计教学主线。
三、长好竹叶——语文训练扎实丰满
在明晰教学主体结构后，还要辅以适当的训练，才能使得语文课堂效率倍增。这种语文训练，涵盖了情景诵读、句意理解训练、词语累积、情景语言表达等等。其中，作为重点的语言表达训练要达到三个境界：有话说，有话想说，话说得好。[4]
1.有话说
首先，教师要善于通过问题激发学生表达的欲望，产生有话要说的愿望。教师提问的话题要能够跟学生的知识现状、日常生活发生交叉和共鸣，能够拓展学生的想象力，拓宽他们的思维空间，诱发他们的表达欲望。例如《白鹭》第七自然段以一幅“白鹭瞭望图”尽显它的闲适的韵味，最后一句“人们说它是在瞭望，可它真的是在瞭望吗？”这里是一个很好的训练点，可以这样进行训练：“同学们，你们觉得它是在瞭望吗？是的，那么它在瞭望什么？不是的，那么它孤独地站立在小树的绝顶干什么呢？”话题一抛出，立即引起了学生的兴趣。这样的话题给了学生自由驰骋的思维空间，训练了语言，更感悟了“绝顶瞭望”的白鹭的无穷韵味。
其次，教师要学会在话题和文本之间构筑“桥梁”，教会学生如何将书面语转化为可以理解的语言。例如《大自然的启示——“打扫”森林》一课以“异想天开”作为设计教学主线：首先理解词语“异想天开”，接着让学生阅读课文，读明白林务官下达了一个怎样异想天开的命令，然后从课文中寻找哪些地方看出林务官的这个命令是异想天开的，引导学生从命令的内容、导致的结果进行论证阅读，逆推情节，顺推这个命令引发严重后果的原因，最后提供“林务官下达这个异想天开的命令，是因为他不知道——”这样的句式，搭建思维和语言表达的框架。学生经过了阅读实践，文本中大量的语言被内化积累，所以这个话题引起的语言表达是丰富的、流畅的，学生运用语言的同时，理解感悟等思维能力综合发展，这样的训练是扎实有效。
2.有话想说
话题要落在学生心坎上，引起学生们的共鸣，充分调动他们的思维情绪。这样的话题挑起了矛盾，激起了学生的思辩。学生在话题的引领下读自己感触最深的文字，说自己内心的体验，学生的个性得以张扬，乐此不疲地去倾诉，去争辩。例如《白鹭》一文第六自然段为了能让学生更真切地体味白鹭在清水田里垂钓的美好意境，真切地走进那幅富有意韵的画面，一位老师设计这样的话题：“‘钓鱼’能不能改成‘捉鱼’？”学生兴致很高，纷纷发表见解。钓鱼、捉鱼都是学生尤其是男孩子喜欢做的事情，通过巧妙地引入这样一个兴趣点，激发学生想说的欲望，创造宽松、和谐、民主的课堂气氛，能够使学生保持轻松愉悦的心情，使学生的思维始终处于兴奋状态，从而使师生互动、生生互动产生更好的效果。
3.话说得好
在训练时要注意使话题能够符合学生的表达能力，既不能超出学生理解的范畴又要保证学生有足够的话题拓展空间。学生、老师在交流探讨中，要体会文章的思想感情，作者的表达方法，感受作者遣词造句的匠心所在，然后拿来用一用，说一说，说得轻松流利，兴致勃勃，这样不仅领悟范文语言的理性美，而且在文本的情境中还能拓展迁移学生类似的语言。
例如《我不是最弱小的》中萨沙因为有能力保护比自己更弱小的蔷薇花而感到很自豪。他自豪地问：“妈妈，现在我还是最弱小的吗？”老师设计这样的话题：“小萨沙现在是勇敢的孩子啦。想想自己，日常生活中，有过帮助别人的经历吗？”学生举出现实生活中也有许多保护弱小的事例，有的说“我可以帮助比我小的小朋友扣纽扣”“我可以扶老奶奶过马路”……这样的问题看似简单，却符合学生的理解水平，也容易拓展开来。“弱小的人和事物，它们都需要我们的帮助”“伸出双手，献出爱心去关心他们”“不做弱小，保护弱小，做生活的强者”这样的想法也自然而然地生发出来。
参考文献：
[1][2]孙双金.孙双金与情智教育[M].北京：北京师范大学出版社，2006：31-35，131-153.
[3][4]孟万金.优质高效——因材施教的教育追求[M].上海：华东师范大学出版社，2004：27-66，92-103.
（孔淑梅，南京市中华中学附属小学，210000）
责任编辑：颜莹
一、把好根脉，智慧开掘文本价值
根深则叶茂，把好根脉，是实施高效课堂教学的前提。把好课堂的根脉，需要加强两个层次的文本解读，也就是对文本价值的“智慧开掘”。
第一层次，教师的身份是一个成年读者，认真阅读文章，细细地品味语言用词，悉心探索文章主旨，揣摩描绘的意境，并站在作者的角度，深入思考文章想表现的内在，及其表现的方式；第二层次，教师要从教学实践的角度来剖析文章，这个层次着重的是课程教学，着重点是学习者本身。作为一名教师，首先要考虑到第一层次所获得的信息哪些是学生所需要的，即具有价值意义，然后再换位思考，以学生的视角来解读文章，哪些地方容易读懂，哪些地方存在认知困难，教师应该如何引导。[1]对两个层次的信息进行整合，教师才能准确分析出文章的价值所在，继而确定合适的教学目标，从而明确课堂教学的方向。
通常，教师在第一层次的阅读是到位的，然而实践中却有一部分教师在第二层次有所缺失，即超出了学生的理解范围，试图对文章进行解读，这样违背客观规律的做法也无法带来良好的学习效果。我们应该提倡“儿童阅读”，站在儿童的角度，以儿童的视角看世界，看文本，想儿童之所需，想儿童之所想，只有这样才能捕捉文本所蕴含的智慧。
二、理好主干，简化清晰教学主线
教学架构，也就是设计教学的思路和环节，是直接影响教学效率的重要环节。教学框架的关键之处在于有一条明晰的、智慧的主线。语文课如何设计教学主线，让课的“主干”明晰起来？可以从以下三个方面思考：
1.寻找“文眼”，清晰理解文本
眼睛是心灵的窗户，从眼睛中可以读懂一切。许多文本之中都会在不同的地方或显性或隐性地包含着一些关键的词语，我们也称它为“文眼”，寻找“文眼”就是沙里淘金，把握命脉，理出一条教学主线，从而达到“挈领而顿，百毛皆顺”的效果。[2]
例如苏教版第八册第28课《九色鹿》，文章语言虽然浅显，但情节生动曲折，在教学过程中，可围绕“恩将仇报”和“背信弃义”这两个文章关键词铺设教学主线。首先，抛出问题：“恩”和“仇”是一组反义词，这个故事中谁对谁有恩？经过多轮提问，学生抓住了“恩将仇报”这个故事情节的重心，学生对故事情节的把握便有了方向，有了语言框架，连贯地表达才水到渠成。第二步，抓住“背信弃义”剖析人物，笔者安排学生读全文，并思考：你觉得调达是个怎样的人？学生抓住关键词语答：调达是个“背信弃义”的人，并明白了这样的道理：从故事的结局，我们明白做人应该知恩图报，不能见利忘义、背信弃义、恩将仇报。
2.整合问题，引领学生理解文本
语文教学过程中需要涉及的问题很多，即便是同一个问题，每个学生的理解程度有差异，也可能造成不同的体验和感悟。教师积极地整合问题，引领阅读，能够提纲挈领，寻觅有价值问题，引发学生的交流和探究兴趣，减少教师“越俎代庖”的现象，提高课堂教学效果。如何进行问题的整合，则是语文教学的一门艺术。首先，要理清课文脉络。引导学生了解文章的叙述顺序，了解问题之间的逻辑关系，不致显得思维紊乱。接下来，引领学生对相同的问题进行归并，对存在逻辑顺序的问题进行标注：解决问题一，就可以解决问题二，继而三、四……最后，教会学生去粗取精，删除文章关注度不大或偏离主旨的问题，提出与文章思想情感紧密相关的核心价值问题，引领学生进入精读理解。需要注意的是，教师可以鼓励学生自由提出自己感兴趣的问题，从中选择代表性较强的问题，也可以由教师直接提出一个具有广阔思维空间的问题，引领学生阅读、思维和表达。
苏教版第11册《爷爷的芦笛》是一篇篇幅较长的课文，如何让学生更深入体验生命教育是个难题。笔者在教学中巧用两个整合问题，有效地提高了学生的理解能力。“强强是个怎样的强强？”“爷爷是个怎样的爷爷？”两个话题一抛出，学生的兴致立即被调动起来，他们在熟读文本的基础上，又重新与文本对话，带着自己的理解，带着自己的需求，去寻觅，去品味，去内化建构自己的主张。最后学生围绕“强强是什么的人”“爷爷是什么样的人”这两组话题展开思辩，由这两个问题的思辩学生自行进入了细致阅读、深度触摸的境界，每一个关键性的词语，每一句颇有意味的话语，甚至一个动作，一个标点都逃不脱学生的眼睛，都引起了他们热切的关注，他们从中品出了味，读出了情，听出了弦外之音，嚼出了言外之意。
3.设计教学主线，充分揭示文章内在逻辑
教学主线是语文课堂的核心要义，占据着提纲挈领的重要地位。其设计融入了教师的理念观点，反映出教师对文本的理解程度。它也启迪了学生的智慧，有利于学生在“简洁明快”的教学活动中有效地理解课文内容，并养成抓住重点阅读的习惯和把握重点进行阅读的能力。[3]
在解读苏教版四年级的《桂花雨》时，如果要想达到贴近作者生活乃至其他相关作品，确实要下功夫。多数教师可能借助原文阅读、背景阅读、比较阅读以及多媒体手段，将浓郁的乡愁传递给学生，达到“满堂皆悲戚”的效果就算大功告成。然而这样的教学所欠缺的是深层次的阅读，没有站在学生的角度进行阅读，浮于表面，流于俗套，而篡改了编者的意图。比较改编前后课文，原文中与“乡愁”联系紧密的特定的时节——“中秋前后”被删去了，原文多次提到的“故乡”一词课文中都没有了。这些改变在向我们透露着一个信息——价值定位不在思乡，教学的氛围营造的重点不在“满堂皆悲戚”。这篇文章通俗来讲，想要表达的情绪就是“乐”。文章篇幅大部分描述“摇桂花”这件事。作者缠着母亲问何时摇桂花的过程中孩子天真烂漫、无拘无束的快乐尽情展现以及篇尾父亲吟诗，无一不在渲染摇桂花的快乐。至于“乡愁”“潸然泪下”的教学情境则脱离了文章，并非文章本意，更多的是外力强加作用的，无根无迹，飘渺不可寻。而且，学生从自己的视角来审视“乡愁”这样凝聚了人生阅历的凝重话题，显然缺乏深刻理解的能力和体会，即缺少了“感悟”。而文章所要表达的情绪，集聚在童年的快乐，以及被家中亲属“娇惯”的快乐和惬意，明显的，这样的情绪非常契合学生的生活实际，他们也能从灵动的文字中品味出快乐，并将这种情感进行传递和分享，教学的目标即可达到。总之，不能“为赋新词强说愁”，要切实让学生感悟到文章的精髓，他们视角所能观察到的精髓。 教师除了把握文中的关键词、通过整合的问题设计教学主线，还可以由文路、课题、习题、插图以及文章的内在逻辑设计教学主线。
三、长好竹叶——语文训练扎实丰满
在明晰教学主体结构后，还要辅以适当的训练，才能使得语文课堂效率倍增。这种语文训练，涵盖了情景诵读、句意理解训练、词语累积、情景语言表达等等。其中，作为重点的语言表达训练要达到三个境界：有话说，有话想说，话说得好。[4]
1.有话说
首先，教师要善于通过问题激发学生表达的欲望，产生有话要说的愿望。教师提问的话题要能够跟学生的知识现状、日常生活发生交叉和共鸣，能够拓展学生的想象力，拓宽他们的思维空间，诱发他们的表达欲望。例如《白鹭》第七自然段以一幅“白鹭瞭望图”尽显它的闲适的韵味，最后一句“人们说它是在瞭望，可它真的是在瞭望吗？”这里是一个很好的训练点，可以这样进行训练：“同学们，你们觉得它是在瞭望吗？是的，那么它在瞭望什么？不是的，那么它孤独地站立在小树的绝顶干什么呢？”话题一抛出，立即引起了学生的兴趣。这样的话题给了学生自由驰骋的思维空间，训练了语言，更感悟了“绝顶瞭望”的白鹭的无穷韵味。
其次，教师要学会在话题和文本之间构筑“桥梁”，教会学生如何将书面语转化为可以理解的语言。例如《大自然的启示——“打扫”森林》一课以“异想天开”作为设计教学主线：首先理解词语“异想天开”，接着让学生阅读课文，读明白林务官下达了一个怎样异想天开的命令，然后从课文中寻找哪些地方看出林务官的这个命令是异想天开的，引导学生从命令的内容、导致的结果进行论证阅读，逆推情节，顺推这个命令引发严重后果的原因，最后提供“林务官下达这个异想天开的命令，是因为他不知道——”这样的句式，搭建思维和语言表达的框架。学生经过了阅读实践，文本中大量的语言被内化积累，所以这个话题引起的语言表达是丰富的、流畅的，学生运用语言的同时，理解感悟等思维能力综合发展，这样的训练是扎实有效。
2.有话想说
话题要落在学生心坎上，引起学生们的共鸣，充分调动他们的思维情绪。这样的话题挑起了矛盾，激起了学生的思辩。学生在话题的引领下读自己感触最深的文字，说自己内心的体验，学生的个性得以张扬，乐此不疲地去倾诉，去争辩。例如《白鹭》一文第六自然段为了能让学生更真切地体味白鹭在清水田里垂钓的美好意境，真切地走进那幅富有意韵的画面，一位老师设计这样的话题：“‘钓鱼’能不能改成‘捉鱼’？”学生兴致很高，纷纷发表见解。钓鱼、捉鱼都是学生尤其是男孩子喜欢做的事情，通过巧妙地引入这样一个兴趣点，激发学生想说的欲望，创造宽松、和谐、民主的课堂气氛，能够使学生保持轻松愉悦的心情，使学生的思维始终处于兴奋状态，从而使师生互动、生生互动产生更好的效果。
3.话说得好
在训练时要注意使话题能够符合学生的表达能力，既不能超出学生理解的范畴又要保证学生有足够的话题拓展空间。学生、老师在交流探讨中，要体会文章的思想感情，作者的表达方法，感受作者遣词造句的匠心所在，然后拿来用一用，说一说，说得轻松流利，兴致勃勃，这样不仅领悟范文语言的理性美，而且在文本的情境中还能拓展迁移学生类似的语言。
例如《我不是最弱小的》中萨沙因为有能力保护比自己更弱小的蔷薇花而感到很自豪。他自豪地问：“妈妈，现在我还是最弱小的吗？”老师设计这样的话题：“小萨沙现在是勇敢的孩子啦。想想自己，日常生活中，有过帮助别人的经历吗？”学生举出现实生活中也有许多保护弱小的事例，有的说“我可以帮助比我小的小朋友扣纽扣”“我可以扶老奶奶过马路”……这样的问题看似简单，却符合学生的理解水平，也容易拓展开来。“弱小的人和事物，它们都需要我们的帮助”“伸出双手，献出爱心去关心他们”“不做弱小，保护弱小，做生活的强者”这样的想法也自然而然地生发出来。
参考文献：
[1][2]孙双金.孙双金与情智教育[M].北京：北京师范大学出版社，2006：31-35，131-153.
[3][4]孟万金.优质高效——因材施教的教育追求[M].上海：华东师范大学出版社，2004：27-66，92-103.
（孔淑梅，南京市中华中学附属小学，210000）
责任编辑：颜莹