提问能力是人的素质的一个组成部分，是创造发明的源泉之一，也是使学生获得终身学习的基础和能力的一个重要方面。在科学课堂中，科学探究本身就是科学课程的主要目标之一，但在探究教学实施的初级阶段学生缺乏问题意识，不会也不敢提出问题，这一现象严重制约了探究教学活动的实施。学生在现实学习及生活中，经常质疑和爱提问的情况占的比例很小，而没有疑问和从不主动提问的却占大多数，学生质疑和提问的基础较差。像我们农村学校，每个班的人数达到70人左右，教师为了管理好学生，万不得已只能采取一些高压措施，在这里，学生怕老师几乎认为是教育的成功。学生怕打断老师的教学思路和计划被老师拒绝回答；怕所提的问题太简单或与课堂教学联系不大被老师和同学认为太浅薄；怕提出的问题词不达意或出现错误，被同学嘲笑；怕提出的问题超出教学要求或老师一时难以回答，造成尴尬。学生根本就不敢问。而教师呢，只注意启发学生答问能力，而很少关注学生提问能力的培养，甚至老师很少有提问的时间留给学生，长此以往，也就“没有问题”了。因此，本文结合初中科学教学对培养学生提出问题的能力作一些探讨。
　　
　　一、营造提问的条件，使学生敢问
　　
　　1．建立平等、和谐的师生关系，消除提问的心理障碍
　　要在教学中培养学生的提问能力，就要求我们树立正确的师生观和教学观，为学生大胆提问创设一种宽松、民主、平等的课堂氛围，让学生敢问。为了做到这一点，首先，要求教师在人格上尊重学生，做学生的朋友，这样才能促使学生对教师敞开心扉，使他的学习动机得到充分激励。其次，教师的教风要民主，课堂上要淡化教师的权威。此外，教师对学生提出问题时要做到“三允许”，即允许出错、允许改正、允许保留，从而为学生营造一个自由空间，做真正的学习主人。
　　2．加强基础知识的学习和基本技能的训练
　　现代认知心理学理论认为：学生的认知结构建立在原有认知结构基础上。通过新旧知识的相互作用把新知识同化和顺应到原有认知结构中，形成新的认知结构。认识是问题的基础，如果没有丝毫的认识，便不会提出问题，更提不出具有代表性的能揭示事物矛盾的问题。如在学习化合价这部分内容时，有一班级学生没学过这部分知识，另一班级的学生学过。学过的学生很快知道为什么水的化学式是H2O而不是OH，另一班级的学生就不知道为什么要这样表示。所以学生的认知结构中必须有适当的基础知识，才有可能对新知识产生好奇、渴望。这样有丰富的知识作基础、扎实的技能作保障，使学生形成纵横交错的双基结构，为学生问题提出构筑坚实的平台。
　　3．引导学生养成提问的习惯
　　提问是一种教学方法，教师提问是一种教的方法，学生提问是一种学的方法。我经常告诉学生提出问题比解决问题还重要。因此，教师一定要引导学生树立起提问的观念，懂得学会提问对自身学习带来的益处。作为主导者的教师，上课时，要安排一定的时间让一些学生提一些自认为重要的问题，如学习“血液循环”时可以先出示心脏结构图，让学生看图、思考。这样学生就提出了这些问题：与心脏相连的血管有哪几条？为什么心房壁比心室壁厚，而左心室又最厚呢？心脏内血液为什么不会倒流呢？这样有意识地培养学生的提问，久而久之，就会使学生养成提问的习惯。
　　
　　二、创设问题情境，使学生想问
　　
　　布鲁纳在从事发现学习的研究时认为，课堂教学中，学生是一个积极的探究者，教师的作用是要形成有助于学生独立探究的问题情境，让学生自己思考问题，参与知识的获得过程，而不是要向学生提供现成的知识。在教学实践中，可以从以下几方面设计问题情境，引起学生的认知冲突，促使其发现问题、提出问题。
　　1．通过实验创设问题情境
　　科学是一门以实验为基础的综合课程，各种生动鲜明的实验现象，可以引起学生对科学学习的直接兴趣，使他们积极主动地思考，提高学生大脑皮层的兴奋性。无论是演示实验还是学生实验，只要仔细观察，积极思考，总有取之不尽的素材。例如：在讲解燃烧的条件时，教师可以设计这样一个实验：将铝片横放在盛满热水的烧杯上，铝片两端分别放置少量白磷和红磷，几分钟后，白磷燃烧，红磷没有发生燃烧。学生在头脑中很快就会产生疑虑：为什么白磷燃烧而红磷不燃烧？这个“奇特”的实验现象可以引发学生探究的兴趣和欲望，促使学生通过积极地思考分析出燃烧的条件。
　　2．根据学生的已有经验创设问题情境
　　教师引导学生关注生活中的自然现象，必然能够激发学生的兴趣和无穷求知欲。如为什么胃舒平可以治疗胃病？为什么蒸馒头时，我们要加一定量的面碱，才能使馒头疏松多孔，味道鲜美，而反之则酸硬难吃呢？用石灰浆抹墙过一段时间为什么墙体会变白呢……司空见惯的现象背后竟然包含着许多如此深奥的道理，学生在不知不觉中走进了探究科学原理的殿堂。
　　3．利用热点新闻创设问题情境
　　利用热点新闻设计教学情境，能够极大地吸引学生的注意力，激发学生积极思考进而提出问题。2007年10月24日“嫦娥”奔月成功，当时我把这消息告诉学生时他们就问：“嫦娥”工程有什么意义？它靠什么进入太空？又如：在学习金属钠的性质时，创设问题情境如下：大洋网发了一则新闻：金属钠“水雷”惊现珠江。新闻记载：广州市珠江河段惊现神秘“水雷”，6个装满金属钠的铁皮桶浮在江面上，其中3个发生剧烈爆炸，爆炸的威力很大。以此新闻背景创设问题情境：金属钠是怎样的物质？它有怎样的性质？发生爆炸的是钠本身还是有别的原因？
　　4．利用悬念创设问题情境
　　在日常教学中，可以根据教学内容和学生的认知水平，精心设计一种孕育着疑难问题而又引人入胜的情景，使学生进入“愤”、“徘”状态，从而激发其兴趣，唤起学生的求知欲，产生问题，然后再因势利导地指导学生去探索。例如：在学习了单质钠的化学性质后，要求学生完成方程式：Na+CuSO₄。许多学生根据金属活动性顺序，钠排在铜的前面，就不假思索地写出：2Na+CuS04=Na2SO₄+Cu。此时，笔者没有立即否定，而是现场演示该实验，要求学生描述观察到的现象。实验事实：并没有铜析出。出乎意料的现象与学生原先的回答产生了矛盾。这种悬念式情景，使学生产生了强烈的认知冲突，形成问题“为什么会这样?”并迫切希望找到问题的答案。
　　
　　三、教会学生方法，让学生会问
　　
　　在探究式教学和解决探究问题的活动中，有部分学生提不出问题，或表达问题不准确，或提的问题缺乏可探究性……究其根源是不得法。因此教会学生掌握提出问题的方法，是新课程对教师的要求。
　　1．直接陈述法：是把观察到的现象直接问题化的方式。比如学生观察筷子在水中发生弯折提出这样的问题：“筷子在水中为什么会向上弯折？”这种提问方式只是把观察到的现象加以描述后加一个问号就可以了，只要有一定的观察能力学生一般可以在日常生活、自然现象、实验操作、资料介绍中应用这种方法提问。但是这种方法没有把现象的认识转化为一个科学的问题。
　　2．阅读法：即通过阅读材料发现问题。阅读是学生获取新信息和产生问题的重要来源之一，当资料中表达的联想系统与学生在已有经验的基础上引起的联想系统互相分离时，就会发生理解困难，此时问题的轮廓也就产生了。通过对资料中所涉及信息的进一步分析，问题的边界会慢慢变得清晰起来，在学生头脑中形成学习任务，激发他们更加深入地研究，直至问题解决。例如：学生阅读绿色能源——用酒精代替汽油的研究：为什么要使用酒精代替汽油？为什么说酒精是绿色能源？
　　3．因果法：即见到一个现象、一个要求，要习惯地问一个“为什么”或是“什么原因”或“怎样了”。如：在学习硫酸根离子的鉴别方法时，学生对课本中介绍的给可能含SO₄^2-离子溶液加入BaCl₂溶液和HNO₃（稀），观察是否有沉淀生成来证明SO₄^2-离子存在的方法提出质疑，认为若有Ag+离子的存在会干扰SO₄^2-离子的检验。
　　4．结果推广法：从某种特殊情况或现象中总结出来的结论，推广到其他情况时还能成立吗？这个结论具有普遍性还是只适合于某些特殊情况？这样可以使学生对所学知识有更深刻的理解。例如活泼金属可以将不活泼金属从其盐溶液中置换出来，而钠投入硫酸铜溶液中为什么就没有铜生成呢？浓硫酸为什么可以用铁或铝容器来贮存呢……从中认识到普遍性中具有特殊性，学习中不仅要掌握一般规律，也要掌握特殊性，才能真正理解知识。
　　总之，让学生自己提出问题，既是让学生学会学习的需要，也是培养学生创新能力的需要，同时又是教会学生学习的方法之一。在教学中，我们要积极地改变教学观念，使学生在探索创新的境界中，更自由地思考、讨论和学习，更主动地投入和创新。