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“课标”倡导习作教学应尊重学生的独特感受，鼓励自由表达和有创意的表达。然而，由于小学生年龄小，观察、感悟能力还处在萌芽状态，对事物认识还不够深刻，很难形成鲜明的印象和深刻的思想。如果教师真的放手让学生想什么就写什么，想怎么写就怎么写，学生习作很容易出现信马由缰的自流状态，缺乏应有的思维深度和创造力度。但如果指导得过细过死，又会给学生造成束缚。究竟指导什么，如何指导呢？实践证明：依据学情，构建以学生经验为主的生态课堂是习作指导的价值取向。
一、 在观察中引领发现，引进自由表达的源头活水
小学生并不缺乏丰富多彩的生活，说起话来也头头是道，可为什么一到习作课便无话可说或心中有话写不出来呢？
记得有一次四年级写植物的习作训练。为了这次写作，我提前两个月布置学生养些花草。习作课到了，学生们兴高采烈地带来了照片，自己画的画，有的甚至连小花盆也带来了。一个学生的喇叭花开得特精神，“能写下来吗？”学生摇了摇头，感觉没什么好写的。
学生感觉无话可写，主要对事物认识还不够深刻。于是，我改变了引导学生怎样写的初衷，拿出自己种植的龙须兰（俗名）。“啊！老师也带花来啦！”这立刻引起学生的关注。“想知道老师怎么写的吗？”“想！”下水文发到每个学生的手中。他们边听配乐朗读边看实物展示——那碧绿细长的叶，由绿变蓝的果实，密而庞大的根……为什么老师会写呢？学生默读下水文写下感受，汇报交流：
生：老师从叶、花、果、根四方面仔细观察，很全面。我只观察花，太少了。
生：我感受到老师很会想象，由花想到小米粒，由果实想到一串串小红果、珍珠、蓝宝石……
生：老师不仅用眼睛看，还用鼻子闻，用手感触，发现问题主动去问丁爷爷、余老师，还上网查资料，我只看一下，当然写不好。
……
这里，教给学生的不再是僵化的写法训练，而是引导每个学生如何去观察、思考、想象、调查、研究……从而调动眼、耳、鼻、口等多种感官去感悟生活，体验生活，发现素材，增强储备。紧接着，我没有急于让学生行文，而是留一周的时间让学生再观察、质疑、调查，把自己的发现记成卡片。这样，学生心中立起的不再是例文、技法等习作知识，而是自己塑起的真实可感、呼之欲出的新形象，思维有了形象性，习作便触手可及。于是，在指导学生写“一种动物”时，我在暑假就布置学生饲养、亲近一种动物，用简笔画画下自己喜欢的动物外形，意在引领学生跟踪观察、在反复观察中发现和积累习作素材。当写“可爱的家乡”时，我提前引导学生画下或拍摄自己家乡的风景，访问并记录家乡的一两个名人，搜集并描述家乡的特产，然后展开汇报交流。这种作前诱导，引领发现，为自由表达引进了丰富的源头活水。
二、 在指导中活化教材，唤醒自由表达的内在需要
“课标”精神体现在习作指导中，教师要依据学情，对教材进行重构或创生，使其更贴近学生实际，唤醒表达欲望。如教学三年级习作《我的自画像》 ，在学生充分自我感知的基础上，我满怀好奇地告诉学生：“暑假里，我遇见这样一件事，你们想知道吗？”
“想！”听说是自己老师遇见的，学生顿时有了兴趣。我顺势导入话题：暑假，我正在逛商场，突然有人喊了一声：“李老师好！”我抬头一看，一米八的个子，小平头，胖胖的圆脸，一双亮亮的大眼睛正盯着我，谁呢？我怎么也想不起来。看我一脸惊讶，他告诉我（出示并朗读）——
当时，我的个子是班里最矮的，同学们都叫我顽皮猴。两手经常沾满钢笔水。头发呢，乱蓬蓬的，鼻涕常常拖出来，你经常为此生气，递过一张纸说：“快，擦干净。”
师：这么一说，我一下想了起来，面前这位帅小伙，是我十年前的学生钱猛。那么，老师怎么会一下想起来呢？（学生再读片段，汇报交流）
生：因为他说出了自己特点，个子最矮，头发乱蓬蓬的，两手经常沾满钢笔水。
生：他是个邋遢王，鼻涕经常拖出来，老师递纸给他擦。
师：对。课前，同学们照镜子，向家长、同伴了解了自己，能把自己的特点写出来，让人一读就知道是你吗？
生：能！（声音里充满快乐和自信。学生习作、交流）
生：镜中的我长着一双小眼睛，一笑，就眯成一条缝，妈妈说“眼小聚光”。别看我眼睛小，抓错别字可尖啦！一天，李老师写“求亡图存”。我第一个举手说：“错啦，应该是‘救亡图存’。”李老师连连夸我眼睛亮呢！
生：我是一个爱美的小女孩，高高的个子，头发扎成两条羊角辫，走起路来一摇一摆的，很招大人们喜爱。我喜欢穿红裙子。一天，我和妈妈到“天天欢乐”买商品，我一下看见那条红裙子，缠着妈妈要，妈妈说：“你已经有五条红裙子了，再买，就成红花世界了。”
小学生习作需要指导，但指导不是统一形式的简单告知和硬性规定。在这里，教师把抓住人物特点这一技法寓于创生的话题之中，娓娓道来，不着痕迹，唤醒学生找到自我生活体验，按自己的思维方式、感情和性格特点去习作，才能真正易于表达，乐于表达，从而对习作充满信心和兴趣。
三、 在对话中引发思考，促进自由表达的有效生成
一个学生要想较好地学习写作，那他就一定要更好地学习思考。所以，只有建构师生、生生对话的习作指导场，教师才能真正了解学生困惑所在，从而引发思考，在思考中将每个独特生命体的内在言语外化为具体的语言。
如写一次参观活动。我组织了以下师生、生生的对话：
师：你参观了哪里？给你留下深刻印象的是什么？
生：我参观了九月广场，给我留下深刻印象的是草坪、喷泉、雕塑。
师：喷泉给你留下怎样印象？
生：它很美。
师：怎样美？
生：（挠挠头）就是好看呗！（显然，学生感受到喷泉的美，却没有想清从何处入手，怎样表现喷泉的美）
师：我们先来想想喷泉是什么样的？
生：忽高忽低，高的直向上窜，达几十米。
师：看见这景象，你有什么感受？
生：像游龙腾空而起，飞向空中。
师：那低的呢？
生：有时像竖起的小脚丫，有时像一串串糖球……
师：这时你又有什么想法呢？
生：真是可爱极了。
师：就这样边回忆边谈想法和感受。同桌一个扮老师，一个是学生，想一想、说一说喷泉的声音和颜色。（生生对话交流）
师：这是从颜色、声音、形状几方面直接描写喷泉的美。想一想，还有其他的表现方法吗？（学生在思考中再次展开对话交流）
生1：游人啧啧称赞。
生2：游人流连忘返，有的拍照留念。
生3：有的小孩子高兴得钻进钻出……
师：这叫侧面描写。
学生习作过程，其实就是思考过程。而对话，则把思考引向纵深，学生在思考中建构着自己的话语图示。相比那些“写具体，写生动”等空洞的理论说教或统一的例文引路，对话更显示其思维的真实性、独特性和深刻性。而由师生对话到生生对话，则把对话由个别引向全体，尊重了每个学生的独特感受和体验，提高了习作指导的效度。
（作者单位：徐州市睢宁县城西小学）
一、 在观察中引领发现，引进自由表达的源头活水
小学生并不缺乏丰富多彩的生活，说起话来也头头是道，可为什么一到习作课便无话可说或心中有话写不出来呢？
记得有一次四年级写植物的习作训练。为了这次写作，我提前两个月布置学生养些花草。习作课到了，学生们兴高采烈地带来了照片，自己画的画，有的甚至连小花盆也带来了。一个学生的喇叭花开得特精神，“能写下来吗？”学生摇了摇头，感觉没什么好写的。
学生感觉无话可写，主要对事物认识还不够深刻。于是，我改变了引导学生怎样写的初衷，拿出自己种植的龙须兰（俗名）。“啊！老师也带花来啦！”这立刻引起学生的关注。“想知道老师怎么写的吗？”“想！”下水文发到每个学生的手中。他们边听配乐朗读边看实物展示——那碧绿细长的叶，由绿变蓝的果实，密而庞大的根……为什么老师会写呢？学生默读下水文写下感受，汇报交流：
生：老师从叶、花、果、根四方面仔细观察，很全面。我只观察花，太少了。
生：我感受到老师很会想象，由花想到小米粒，由果实想到一串串小红果、珍珠、蓝宝石……
生：老师不仅用眼睛看，还用鼻子闻，用手感触，发现问题主动去问丁爷爷、余老师，还上网查资料，我只看一下，当然写不好。
……
这里，教给学生的不再是僵化的写法训练，而是引导每个学生如何去观察、思考、想象、调查、研究……从而调动眼、耳、鼻、口等多种感官去感悟生活，体验生活，发现素材，增强储备。紧接着，我没有急于让学生行文，而是留一周的时间让学生再观察、质疑、调查，把自己的发现记成卡片。这样，学生心中立起的不再是例文、技法等习作知识，而是自己塑起的真实可感、呼之欲出的新形象，思维有了形象性，习作便触手可及。于是，在指导学生写“一种动物”时，我在暑假就布置学生饲养、亲近一种动物，用简笔画画下自己喜欢的动物外形，意在引领学生跟踪观察、在反复观察中发现和积累习作素材。当写“可爱的家乡”时，我提前引导学生画下或拍摄自己家乡的风景，访问并记录家乡的一两个名人，搜集并描述家乡的特产，然后展开汇报交流。这种作前诱导，引领发现，为自由表达引进了丰富的源头活水。
二、 在指导中活化教材，唤醒自由表达的内在需要
“课标”精神体现在习作指导中，教师要依据学情，对教材进行重构或创生，使其更贴近学生实际，唤醒表达欲望。如教学三年级习作《我的自画像》 ，在学生充分自我感知的基础上，我满怀好奇地告诉学生：“暑假里，我遇见这样一件事，你们想知道吗？”
“想！”听说是自己老师遇见的，学生顿时有了兴趣。我顺势导入话题：暑假，我正在逛商场，突然有人喊了一声：“李老师好！”我抬头一看，一米八的个子，小平头，胖胖的圆脸，一双亮亮的大眼睛正盯着我，谁呢？我怎么也想不起来。看我一脸惊讶，他告诉我（出示并朗读）——
当时，我的个子是班里最矮的，同学们都叫我顽皮猴。两手经常沾满钢笔水。头发呢，乱蓬蓬的，鼻涕常常拖出来，你经常为此生气，递过一张纸说：“快，擦干净。”
师：这么一说，我一下想了起来，面前这位帅小伙，是我十年前的学生钱猛。那么，老师怎么会一下想起来呢？（学生再读片段，汇报交流）
生：因为他说出了自己特点，个子最矮，头发乱蓬蓬的，两手经常沾满钢笔水。
生：他是个邋遢王，鼻涕经常拖出来，老师递纸给他擦。
师：对。课前，同学们照镜子，向家长、同伴了解了自己，能把自己的特点写出来，让人一读就知道是你吗？
生：能！（声音里充满快乐和自信。学生习作、交流）
生：镜中的我长着一双小眼睛，一笑，就眯成一条缝，妈妈说“眼小聚光”。别看我眼睛小，抓错别字可尖啦！一天，李老师写“求亡图存”。我第一个举手说：“错啦，应该是‘救亡图存’。”李老师连连夸我眼睛亮呢！
生：我是一个爱美的小女孩，高高的个子，头发扎成两条羊角辫，走起路来一摇一摆的，很招大人们喜爱。我喜欢穿红裙子。一天，我和妈妈到“天天欢乐”买商品，我一下看见那条红裙子，缠着妈妈要，妈妈说：“你已经有五条红裙子了，再买，就成红花世界了。”
小学生习作需要指导，但指导不是统一形式的简单告知和硬性规定。在这里，教师把抓住人物特点这一技法寓于创生的话题之中，娓娓道来，不着痕迹，唤醒学生找到自我生活体验，按自己的思维方式、感情和性格特点去习作，才能真正易于表达，乐于表达，从而对习作充满信心和兴趣。
三、 在对话中引发思考，促进自由表达的有效生成
一个学生要想较好地学习写作，那他就一定要更好地学习思考。所以，只有建构师生、生生对话的习作指导场，教师才能真正了解学生困惑所在，从而引发思考，在思考中将每个独特生命体的内在言语外化为具体的语言。
如写一次参观活动。我组织了以下师生、生生的对话：
师：你参观了哪里？给你留下深刻印象的是什么？
生：我参观了九月广场，给我留下深刻印象的是草坪、喷泉、雕塑。
师：喷泉给你留下怎样印象？
生：它很美。
师：怎样美？
生：（挠挠头）就是好看呗！（显然，学生感受到喷泉的美，却没有想清从何处入手，怎样表现喷泉的美）
师：我们先来想想喷泉是什么样的？
生：忽高忽低，高的直向上窜，达几十米。
师：看见这景象，你有什么感受？
生：像游龙腾空而起，飞向空中。
师：那低的呢？
生：有时像竖起的小脚丫，有时像一串串糖球……
师：这时你又有什么想法呢？
生：真是可爱极了。
师：就这样边回忆边谈想法和感受。同桌一个扮老师，一个是学生，想一想、说一说喷泉的声音和颜色。（生生对话交流）
师：这是从颜色、声音、形状几方面直接描写喷泉的美。想一想，还有其他的表现方法吗？（学生在思考中再次展开对话交流）
生1：游人啧啧称赞。
生2：游人流连忘返，有的拍照留念。
生3：有的小孩子高兴得钻进钻出……
师：这叫侧面描写。
学生习作过程，其实就是思考过程。而对话，则把思考引向纵深，学生在思考中建构着自己的话语图示。相比那些“写具体，写生动”等空洞的理论说教或统一的例文引路，对话更显示其思维的真实性、独特性和深刻性。而由师生对话到生生对话，则把对话由个别引向全体，尊重了每个学生的独特感受和体验，提高了习作指导的效度。
（作者单位：徐州市睢宁县城西小学）