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课堂提问是教学过程中教师和学生之间常用的一种相互交流的活动，是通过师生相互作用，检查学习、促进思维、巩固知识、运用知识，实现教学目的的一种教学方式。美国教学法专家柯儿文认为：“教师教学效率的高低，大部分可以从他所发问问题的性质和发问的方法考察出来。中小学教师若不熟悉提问的技术，他的教学工作，是不易收效的。”良好的课堂提问技能不但可以活跃课堂气氛，激发学生学习兴趣，引导学生进行回忆、对比、分析、综合和概括，了解学生掌握知识情况，而且可以开启学生心灵，诱发学生思考，开发学生智能，调节学生思维节奏，达到培养学生综合素质的终极目的。因而，笔者认为，对课堂教学中的问题呈现研究是非常必要的。笔者将从以下三个方面对课堂教学中常见问题的呈现技巧、思考和问题设置中常见问题进行归纳，不当之处，望同行批评。
1 课堂教学中问题呈现的技巧
1.1 激化认知矛盾，启发学生积极思维。“思维自惊讶和疑问开始”。当问题呈现在学生面前，学生已有的认知和求解目的之间必然会形成认知冲突。根据现代心理学研究表明，在课堂教学中设置认知冲突，可以为学生提供真实的学习背景，模拟解决实际问题的过程。我们有意利用这一认知冲突，让学生对一个问题从不同角度、不同层面认识和理解产生“矛盾”，从而引发我们预知的争论，使学生产生强烈的求知动机。然后通过设置新的问题，化解这种矛盾，让学生在不知不觉中解决问题。换言之，就是把教学建立在学生认知的“最近发展区”。
1.2 创设问题情境，吸引学生参与教学。原苏联的马赫穆托夫“问题教学”的实验成果，其中有如下两条：①让学生面临要加以理论解释的现象与事实；②激发学生分析生活中的实施或现象，亦即让他们遇到事实的日常观念与科学概念之间的矛盾。化学知识与生活的联系是十分紧密的，为了讲授新知识，可以有意识的设计一些与之关联的、富有启发性的问题，同时预示新课题，借此激发学生的求知欲。
案例：在高中进行有关“强电解质和弱电解质”的学习时，教师先展示2张图片，①部分电器外壳上的禁止触摸标记；②电解水实验中加入少量NaOH溶液或H2SO4。
通过提问设置问题：①为什么潮湿的手摸正在工作的电器可能发生触电事故？②电解水时为什么需要加入少量NaOH溶液或H2SO4？问题一提出，学生议论纷纷，课堂气氛顿时活跃起来。有的学生回忆起电解质的概念，接着就有学生答“手上的汗水中含有电解质，摸正在工作的电器可能发生触电事故”，“加入NaOH溶液或H2SO4能使水具有较强的导电能力”，如此教师就因势利导引出了新课内容。
1.3 层层递进设置疑问，便于及时调控教学。疑问是发现问题的信号，解决问题的前提，更是思维的起点，能力提高的原动力。化学课堂中，教师要在平常处布疑，巧妙质疑，采用问题推进式质疑法，有目的地引导学生自己思考问题的解决方法。教师通过问题的设置，一方面，不仅可以了解学生对知识的理解程度，检查学生对所教的重点知识的掌握情况，还可以探明学生知识链条上的漏洞和产生错误的原因，并且利于教师根据回答问题得到的反馈信息，灵活地调整后继的教学活动；另一方面，学生也可以通过老师对自己的答问的评价，从中获得有关自己学习状况的反馈信息，不断审视自己，改进学习态度、方法和习惯等，更利于自己今后的学习活动。
1.4 注重知识的迁移，给予锻炼思维的机会。在教学实践中，我们深知“1×5>5>5×1”的理论，即同一能力层次，同一类型做5个题目（5×1）其实效远小于让学生做一道题时指导他们从5个不同能力层次进行探究（1×5）。其5个层次的提问可以是：①此题怎么做；②为什么这么做；③怎么想到这么做；④还有哪些方法能解此题；⑤改变一下条件或设问角度。对于⑤中的“变式”训练，教师通常采用以下3种方法：①改变或放宽习题条件，或转换成另一种题型；②变换习题条件和结论，变已知为未知，变所求为已知；③变原题的具体条件字母化。
2 对问题解决策略的认识
国内外心理学家对于问题解决中的策略研究由来已久。早期行为主义心理学家以动物为被试，认为问题解决是通过“尝试——错误——再尝试”的过程来完成的，从而形成了最初的问题解决策略理论——“试误说”。而格式塔心理学家则认为，问题是完形的缺口，人类认识世界是从整体的结构上来认识的，解决问题时，只要以整体的眼光意识到特定的问题中所蕴含的缺口所在，问题就可以顺利解决，这就是有名的“顿悟说”。
随着社会的发展，人类对自身认识的深入，很多问题解决行为已经不能仅仅用它们就能解释了。现在，认知心理学研究者普遍认为算法和启发法是最主要的两大类解决问题的策略。我们的日常教学活动也在自然不自然地运用着它们。我们在课堂教学过程中，对课堂提问内容的设计，要充分考虑学生的“最近发展区”，在问题内容的选择上也要注重“启发性原则”，问题设置的过于简单或太难，都不能促进学生的发展。在新课程背景下，注重学生的主体地位，注重教学思维方式和观念的转变，才能形成新的教师观、学生观和教育教学活动观，才更利于我们的课堂教学效率的提高。
3 课堂提问中常见的问题
3.1 问题的设置目的性不强。我们在课堂教学中由于缺乏对课堂教学原则、策略的理解，在实施课堂提问时不知不觉会陷入一些误区，使得问题的设计缺乏目的性，影响了提问功能的发挥。提问要有一定的目的性，通常在重、难点和易混淆的重要知识点上进行设置，而提出的问题要有助于学生对所预想知识的理解和掌握。问题的数量应切实根据课堂教学的实际需要，在必要的地方发问，不应一味贪多，防止让学生产生问题疲劳感觉。
3.2 问题的设置区分度不强。《学记》中有这样一段话：“善问者如攻坚木，先其易者，后其节目，及其久也，相说以解。”课堂教学中问题的设置应注重学生自身的层次性，也应注重知识呈现的层次性。由于学生自身的素质不同，对知识的学习与掌握自然会有不同。应根据不同学生的认知起点，设置恰当的问题，不至于挫伤学生学习化学的积极性。这也就是我们常说的因材施教。而知识的难易也有差异，不同的知识应有不同的问题呈现方式。遇到复杂的问题，可以采用由浅入深、由表及里、层层递进的问题组，帮助学生对知识进行理解和掌握。
1 课堂教学中问题呈现的技巧
1.1 激化认知矛盾，启发学生积极思维。“思维自惊讶和疑问开始”。当问题呈现在学生面前，学生已有的认知和求解目的之间必然会形成认知冲突。根据现代心理学研究表明，在课堂教学中设置认知冲突，可以为学生提供真实的学习背景，模拟解决实际问题的过程。我们有意利用这一认知冲突，让学生对一个问题从不同角度、不同层面认识和理解产生“矛盾”，从而引发我们预知的争论，使学生产生强烈的求知动机。然后通过设置新的问题，化解这种矛盾，让学生在不知不觉中解决问题。换言之，就是把教学建立在学生认知的“最近发展区”。
1.2 创设问题情境，吸引学生参与教学。原苏联的马赫穆托夫“问题教学”的实验成果，其中有如下两条：①让学生面临要加以理论解释的现象与事实；②激发学生分析生活中的实施或现象，亦即让他们遇到事实的日常观念与科学概念之间的矛盾。化学知识与生活的联系是十分紧密的，为了讲授新知识，可以有意识的设计一些与之关联的、富有启发性的问题，同时预示新课题，借此激发学生的求知欲。
案例：在高中进行有关“强电解质和弱电解质”的学习时，教师先展示2张图片，①部分电器外壳上的禁止触摸标记；②电解水实验中加入少量NaOH溶液或H2SO4。
通过提问设置问题：①为什么潮湿的手摸正在工作的电器可能发生触电事故？②电解水时为什么需要加入少量NaOH溶液或H2SO4？问题一提出，学生议论纷纷，课堂气氛顿时活跃起来。有的学生回忆起电解质的概念，接着就有学生答“手上的汗水中含有电解质，摸正在工作的电器可能发生触电事故”，“加入NaOH溶液或H2SO4能使水具有较强的导电能力”，如此教师就因势利导引出了新课内容。
1.3 层层递进设置疑问，便于及时调控教学。疑问是发现问题的信号，解决问题的前提，更是思维的起点，能力提高的原动力。化学课堂中，教师要在平常处布疑，巧妙质疑，采用问题推进式质疑法，有目的地引导学生自己思考问题的解决方法。教师通过问题的设置，一方面，不仅可以了解学生对知识的理解程度，检查学生对所教的重点知识的掌握情况，还可以探明学生知识链条上的漏洞和产生错误的原因，并且利于教师根据回答问题得到的反馈信息，灵活地调整后继的教学活动；另一方面，学生也可以通过老师对自己的答问的评价，从中获得有关自己学习状况的反馈信息，不断审视自己，改进学习态度、方法和习惯等，更利于自己今后的学习活动。
1.4 注重知识的迁移，给予锻炼思维的机会。在教学实践中，我们深知“1×5>5>5×1”的理论，即同一能力层次，同一类型做5个题目（5×1）其实效远小于让学生做一道题时指导他们从5个不同能力层次进行探究（1×5）。其5个层次的提问可以是：①此题怎么做；②为什么这么做；③怎么想到这么做；④还有哪些方法能解此题；⑤改变一下条件或设问角度。对于⑤中的“变式”训练，教师通常采用以下3种方法：①改变或放宽习题条件，或转换成另一种题型；②变换习题条件和结论，变已知为未知，变所求为已知；③变原题的具体条件字母化。
2 对问题解决策略的认识
国内外心理学家对于问题解决中的策略研究由来已久。早期行为主义心理学家以动物为被试，认为问题解决是通过“尝试——错误——再尝试”的过程来完成的，从而形成了最初的问题解决策略理论——“试误说”。而格式塔心理学家则认为，问题是完形的缺口，人类认识世界是从整体的结构上来认识的，解决问题时，只要以整体的眼光意识到特定的问题中所蕴含的缺口所在，问题就可以顺利解决，这就是有名的“顿悟说”。
随着社会的发展，人类对自身认识的深入，很多问题解决行为已经不能仅仅用它们就能解释了。现在，认知心理学研究者普遍认为算法和启发法是最主要的两大类解决问题的策略。我们的日常教学活动也在自然不自然地运用着它们。我们在课堂教学过程中，对课堂提问内容的设计，要充分考虑学生的“最近发展区”，在问题内容的选择上也要注重“启发性原则”，问题设置的过于简单或太难，都不能促进学生的发展。在新课程背景下，注重学生的主体地位，注重教学思维方式和观念的转变，才能形成新的教师观、学生观和教育教学活动观，才更利于我们的课堂教学效率的提高。
3 课堂提问中常见的问题
3.1 问题的设置目的性不强。我们在课堂教学中由于缺乏对课堂教学原则、策略的理解，在实施课堂提问时不知不觉会陷入一些误区，使得问题的设计缺乏目的性，影响了提问功能的发挥。提问要有一定的目的性，通常在重、难点和易混淆的重要知识点上进行设置，而提出的问题要有助于学生对所预想知识的理解和掌握。问题的数量应切实根据课堂教学的实际需要，在必要的地方发问，不应一味贪多，防止让学生产生问题疲劳感觉。
3.2 问题的设置区分度不强。《学记》中有这样一段话：“善问者如攻坚木，先其易者，后其节目，及其久也，相说以解。”课堂教学中问题的设置应注重学生自身的层次性，也应注重知识呈现的层次性。由于学生自身的素质不同，对知识的学习与掌握自然会有不同。应根据不同学生的认知起点，设置恰当的问题，不至于挫伤学生学习化学的积极性。这也就是我们常说的因材施教。而知识的难易也有差异，不同的知识应有不同的问题呈现方式。遇到复杂的问题，可以采用由浅入深、由表及里、层层递进的问题组，帮助学生对知识进行理解和掌握。