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当人们用狭隘的视角恶意攻击他人或强词夺理地找茬时，我们需要意识到这不过是打着批判性思维的旗号，做不道德的事。真正的批判性思维是主体在系统分析事件之后客观冷静作出的选择，而绝非贸然冲动之举。
批判性（critical）一词滥觞于古希腊词“critc”，指“提出本质、弄清楚、进行分析”。批判性思维源于杜威所倡导的反思性思维（亦称反省性思维），又兼顾苏格拉底问答法之特色，意指具备尊重、包容、理解的道德人格之人所拥有的理性、质疑、反思精神和分析、评价、创造技能。互联网时代，云计算、物联网、3D打印、VR眼镜等新技术的普及为学生沉浸体验式学习提供了新渠道。然而，鉴于互联网的隐蔽性和信息的复杂性，中学生极易以“正义者”的面貌傲然自居，以“键盘侠”的身份盲目跟风，为使其理性地发声，急需批判性思维的培养。
一、批判性思维的内涵及要素
（一）批判性思维的内涵
批判性思维最早可追溯至苏格拉底的“产婆术”，即运用提问、对话的方式，对某一问题展开特定的回答和反思，以逐渐趋近真理的过程。文艺复兴、宗教改革和启蒙运动期间，培根的四假相说、笛卡尔的普遍怀疑论、康德的批判哲学和黑格尔的反思论等如雨后春笋般涌现。随后，以马克思为代表的社会批判论和詹姆斯为代表的实用主义哲学对规模化生产的工业时代给予致命一击。杜威认为，学习者从事联合活动必然需要反思性思维，即“能动、持续和细致地思考任何信念或假定的知识形式，洞悉支持它的理由以及它所进一步指向的结论”[1]。
典型的批判性思维理论主要包含恩尼斯的技能观、西格尔的理性观和费星的自我调节理论等，它们均提及批判性能力的训练和批判性精神的培养。一方面，具备批判性思维能力的个体，能够澄清意义、分析论证、评估证据、证实推导合理与否并得出可靠结论;另一方面，持有批判性思维倾向的个体思想开明、心态公正，尽可能全面充分地了解、关注他人的观点及其理由、愿意考虑替代选择和修正信念。[2]本文认为，批判性思维是一种具备理性、质疑、反思精神和分析、评价、创新能力，以培养好奇求知、开放包容、独立自信的道德人格为旨归的复杂性思维方式。
（二）批判性思维的构成要素
结合费星所编制的“DDTDI”和“CCTST”量表中对批判精神和批判性思维能力的划分，我们认为，反思是理性精神和质疑精神的关键，分析与评价是创新能力的基础。因此，批判性思维的构成要素具体表现为：
其一，内省体悟的反思精神。反思是指“对某个问题进行反复的、认真的、不断的深思”[3]。在反思精神的驱动下，人们将以理性的品质，发扬好奇和质疑精神，并作出自觉和有意的努力。[4]当然，反思精神还关涉到对自身的反躬内省，具有元认知的意味，也即对自己认知加工过程的自我觉察、自我反省、自我评价与自我调节。
其二，系统考量的分析能力。批判性思维要求我们以系统考量的分析能力实现整体感知与逻辑推理相结合。当人们用狭隘的视角恶意攻击他人或强词夺理地找茬时，我们需要意识到这不过是打着批判性思维的旗号，做不道德的事。真正的批判性思维是主体在系统分析事件之后客观冷静作出的选择，而绝非贸然冲动之举。
其三，慎思明辨的評价能力。所谓批判，即在客观系统分析问题的基础上，发现对象的漏洞和缺陷，并对其进行评判、定位的过程，评价能力因而成为布鲁纳所划分的认知能力的最高水平。由于必要的价值判断是主体决定采取以何种态度加以行事的前提，所以审慎、明辨的评价能力成为了决定行动成败的关键。
二、互联网时代中学生批判性思维发展的困境
批判性思维是未来社会核心素养能力框架的重要组成部分。然而，在互联网时代，智能化的应用普及导致实时性数据激增，多媒体的广泛兴起导致碎片化舆论迭出，如此种种导致中学生批判性思维的发展陷入困境。
（一）自我审思精神被碎片化舆论所左右
互联网时代的到来加剧了碎片化舆论的传播，驱使中学生丧失深度审思的机会。尼尔·波兹曼在《童年的消逝》中早已指明，大众传媒的出现将导致儿童极早接受成人文化的洗礼。于是“儿童和成人一样共同居住在电子环境里，他们不再呈现出儿童的个性，儿童和成人一起变成了‘大众社会人’”[5]。
互联网时代中的碎片化舆论将导致中学生慎独力的瘠薄以及价值观的扭曲。互联网边界的不断扩展也创造了许多新兴的职业，游戏主播、网红大V、美妆博主等接连出现，它们以其新颖、时尚的特点吸引着网友，甚至让普通学生有了一夜爆红的幻想，网络成为了炫富、比美、互撕之地。于是，学生争先恐后地转行当主播，网红低龄化现象增多。这类现象，显示出互联网时代中学生自尊感的丧失和道德意志的疲软。
电子屏幕为中学生掩饰真我形象提供了最佳的面具，每个人在网络上所扮演的社会角色多半是掺杂虚假成分的表象自我，因而倘若中学生在互联网时代难以具有批判性思维则极易迷失在层出不穷、是非交错的舆论之间。
（二）理性分析能力被交互性讯息所遮蔽
由于互联网时代以效率为主旨，大到国际要闻小至生活琐事，人们在快节奏生活步调的诱导下希望花费最少的时间获取尽可能多的资讯。而今，物物相连、琳琅满目的交互性讯息借助互联网得以传播，一方面为操作方提供了个性化的回复，另一方面也限制了接收方的选择空间，致使其难以对事件进行分析判断，从而影响结论的形成。
中学生理性分析能力的欠缺体现在以下方面：第一，耐心的匮乏和精神的涣散。相比起长篇大论、复杂冗长的书本知识，中学生更倾向于了解简化便捷的网络讯息。然而，这些片断式的信息缺乏系统性以致使其陷入到偏狭的视角，呈现“暴怒”和“跟风”之势。第二，责任感的消解和判断力的不足。互联网的开放性让每个人可以畅所欲言，同时，也给了某些营销号和网络写手肆意歪曲事实、随意造谣生事的机会。而部分不分青红皂白的网民盲目跟风，试图用“键盘侠”的身份为自己的暴力谩骂和人肉搜索等极端恶行附着“伸张正义”的外衣。正是由于理性分析能力的缺失，中学生也更易在网络舆论中丧失方向感，成为黑白不分的网络“喷子”。 当中学生的理性分析能力被交互性讯息所遮蔽，他们也就退化为丧失意识的无思者，原本属于儿童的天真、烂漫和童趣都消失不见，残存的也不过是在网络环境中肆意谩骂之后的快感。相比起《理想国》中的洞穴，网络的黑洞更为广袤，陷入洞底的中学生也就只能以“井底蛙”的眼界去审视那有限的表象世界。
（三）客观评价能力被实时性数据所动摇
正如尤瓦尔·赫拉利在《未来简史》中所畅想的那样，数据横行的时代已经悄然而至，生活在电子设备所笼罩的环境中，人们从出生到死亡的种种数据都在经历着编码、转录、输入、处理和输出的过程。对于心智尚未成熟的中学生而言，他们的分析能力被数据报告所替代，极易出现越轨行为。
其一，质疑精神的消弭。因为过于偏信数据所预估出的概率，致使他们从冷静的旁观者转化为应声附和的“帮凶”，在数据主义的驱使下，他们不再以审辨者的姿态去质疑事件的合理合法性，反而成为了网络谣言的源头。其二，主体性的失落。虽然人工智能可以为中学生制订出个性化的学习方案，但以数据分析来预估人类未来的发展軌迹是基于先验性思维和预设性思维，与注重生成、发展和不确定的批判性思维相对立。
三、互联网时代中学生批判性思维培养的
路径探寻
互联网时代的到来虽然缩短了中学生与外在世界的距离，同时也给批判性思维的培养带来了极为艰巨的挑战。互联网的冲击，让中学生迷失在鱼龙混杂的虚拟世界中无法抽离，也让他们在复杂的网络世界中难以明辨是非对错。为此，如何在互联网时代培养学生的批判性思维值得关注。本文从以下方面提出建议。
（一）转变教师的角色定位是培养批判性思维的必要前提
互联网自诞生伊始，便以其开放、多元、便捷、高效的特点，动摇了固有的教师权威，改变了师生“我—他”关系，拓展了自主学习的边界。因此，在互联网时代，为培养中学生的批判性思维，教师需要承担更加多元的角色。
第一，教师应成为平等中的首席。中学生若要敢于质疑、勇于质疑、善于质疑，其前提离不开教师观念的改进和角色的转换。教师应以合作者、参与者、促进者和帮助者的身份参与到学生的学习中。第二，教师应成为学生发展的导航员。鉴于中学生的认知、情感、意志仍处于未完成状态，教师必然要成为他们批判性思维发展的导航员，帮助其在面临多重选择时客观冷静分析、机智沉着地应对。第三，教师应成为学生心灵的倾听者。批判性思维要以沟通、交流的形式来填补现有观点的不足，所以教师既要鼓励中学生表述内心的声音，又要以倾听者的身份来对中学生的发言作出反馈，以柔软、细腻的心灵为中学生提供情绪缓冲之地。
（二）凸显学生的主体意识是培养批判性思维的本质要求
互联网时代充盈着浩如烟海的信息，中学生如果不加选择地全盘接受，则会由于对信息的囫囵吞枣而导致个体“消化不良”。因此，中学生主体意识的凸显不仅需要借助教师的引领和帮扶，更需要中学生掌握元认知策略。
首先，激活内在学习动机。批判性思维产生的基础是中学生对思维对象产生兴趣并能引发求知欲，所以教师既要结合中学生现有的知识基础和学习风格，又要考虑中学生可能达到的认知水平，确定出能够激活经验并足以达成的最近发展区。其次，养成辩证评价的习惯。中学生应摒弃碎片化思维，以全局性的复杂思维去自觉地审视自身对事件的了解程度，评估自身对主要资料的掌握程度，辩证自身对于观点论据的思考程度，从而不断积累经验，吸取教训，持续纠偏、矫正，把思维活动调节到最佳状态，努力去争取最好的结果。[6]最后，培养逻辑反思能力。由于机器人惯有的单调性和重复性，拥有逻辑反思能力才能让中学生不被机器所淘汰。反思并不局限于对于结论的质疑，也包含着对过程的追问和思索。
总之，互联网时代对于彰显中学生的能动性、创造性，发挥中学生的个性、创造性十分重要，社会的快速转型和难以预测的局面进一步加剧了培养中学生批判性思维的紧迫性，而中学生只有从自身出发，加强自律、主动规约，才能实现自身的可持续发展。
（三）选择适切的教学方式是培养批判性思维的现实诉求
鉴于批判性思维多由后天培养所获得，所以采取适切的教学方式将是培养批判性思维的关键所在。只有营造宽松、融洽的课堂氛围和教育环境，通过教学手段和教学过程的变革，中学生才能获得更广泛的发展空间，批判性思维能力才得以涵养并不断增强。
其一，提问渗透式教学。将批判性思维的培养贯穿于常规的教学之中，教师在教学过程中渗透批判性思维的观念，通过增设提问、质疑等环节，增强师生之间的对话，以促进思想火花的碰撞。其二，合作探究式教学。批判性思维的培养旨在打破传统的师讲生听的惯常模式，寄希望于教师从中学生的生活世界出发，为其创设一种与其直接经验密切相关的问题情境，同时中学生在该情境中可以借助已有经验和教师、同伴的帮助，提出假设、获取资料和实践检验。其三，仿真主题式教学。互联网时代，以VR、AI、AR为代表的信息技术的广泛应用为中学生批判性思维的培养提供新的平台。教师可借助沉浸体验式教学技术，采取创设虚拟情境的方式，尽力还原事件发生的真实情境，使中学生以当事人的心态，理性发表对事件的看法。
此外，通过开展互联网公德教育，加强互联网法治建设，健全互联网监控体系[7]将为互联网时代培养中学生的批判性思维提供净化的外部环境保障。综上所述，学生只有具备了批判性思维，才能实现自身主体意识的发挥，从而真正达到道德人格的完善和自由的发展。
参考文献：
[1][3]DEWEY J.How we think[M].Boston，New York and Chicago：D.C.Heath，1910：6，3.
[2]希契柯克.批判性思维教育理念[J].高等教育研究，2012（11）：54-63.
[4]苗东升.系统思维与复杂性思维研究[J].系统辩证学学报，2004（1）：1-5.
[5]侯莉敏.童年的“消逝”与大众媒介对儿童生活的影响[J].广西师范大学学报（哲学社会科学版），2007（1）：101-104.
[6]王亚南.元认知的结构、功能与开发[J].南京师大学报（社会科学版），2004（1）：93-98.
[7]魏长领，李源.互联网时代公德意识培育的思考[J].中国德育，2019（7）：34-38.
【韩雪童，华中师范大学教育学院，硕士研究生;朱沙沙，华中师范大学信息化与基础教育均衡发展协同创新中心，硕士研究生】
责任编辑︱张楚然
批判性（critical）一词滥觞于古希腊词“critc”，指“提出本质、弄清楚、进行分析”。批判性思维源于杜威所倡导的反思性思维（亦称反省性思维），又兼顾苏格拉底问答法之特色，意指具备尊重、包容、理解的道德人格之人所拥有的理性、质疑、反思精神和分析、评价、创造技能。互联网时代，云计算、物联网、3D打印、VR眼镜等新技术的普及为学生沉浸体验式学习提供了新渠道。然而，鉴于互联网的隐蔽性和信息的复杂性，中学生极易以“正义者”的面貌傲然自居，以“键盘侠”的身份盲目跟风，为使其理性地发声，急需批判性思维的培养。
一、批判性思维的内涵及要素
（一）批判性思维的内涵
批判性思维最早可追溯至苏格拉底的“产婆术”，即运用提问、对话的方式，对某一问题展开特定的回答和反思，以逐渐趋近真理的过程。文艺复兴、宗教改革和启蒙运动期间，培根的四假相说、笛卡尔的普遍怀疑论、康德的批判哲学和黑格尔的反思论等如雨后春笋般涌现。随后，以马克思为代表的社会批判论和詹姆斯为代表的实用主义哲学对规模化生产的工业时代给予致命一击。杜威认为，学习者从事联合活动必然需要反思性思维，即“能动、持续和细致地思考任何信念或假定的知识形式，洞悉支持它的理由以及它所进一步指向的结论”[1]。
典型的批判性思维理论主要包含恩尼斯的技能观、西格尔的理性观和费星的自我调节理论等，它们均提及批判性能力的训练和批判性精神的培养。一方面，具备批判性思维能力的个体，能够澄清意义、分析论证、评估证据、证实推导合理与否并得出可靠结论;另一方面，持有批判性思维倾向的个体思想开明、心态公正，尽可能全面充分地了解、关注他人的观点及其理由、愿意考虑替代选择和修正信念。[2]本文认为，批判性思维是一种具备理性、质疑、反思精神和分析、评价、创新能力，以培养好奇求知、开放包容、独立自信的道德人格为旨归的复杂性思维方式。
（二）批判性思维的构成要素
结合费星所编制的“DDTDI”和“CCTST”量表中对批判精神和批判性思维能力的划分，我们认为，反思是理性精神和质疑精神的关键，分析与评价是创新能力的基础。因此，批判性思维的构成要素具体表现为：
其一，内省体悟的反思精神。反思是指“对某个问题进行反复的、认真的、不断的深思”[3]。在反思精神的驱动下，人们将以理性的品质，发扬好奇和质疑精神，并作出自觉和有意的努力。[4]当然，反思精神还关涉到对自身的反躬内省，具有元认知的意味，也即对自己认知加工过程的自我觉察、自我反省、自我评价与自我调节。
其二，系统考量的分析能力。批判性思维要求我们以系统考量的分析能力实现整体感知与逻辑推理相结合。当人们用狭隘的视角恶意攻击他人或强词夺理地找茬时，我们需要意识到这不过是打着批判性思维的旗号，做不道德的事。真正的批判性思维是主体在系统分析事件之后客观冷静作出的选择，而绝非贸然冲动之举。
其三，慎思明辨的評价能力。所谓批判，即在客观系统分析问题的基础上，发现对象的漏洞和缺陷，并对其进行评判、定位的过程，评价能力因而成为布鲁纳所划分的认知能力的最高水平。由于必要的价值判断是主体决定采取以何种态度加以行事的前提，所以审慎、明辨的评价能力成为了决定行动成败的关键。
二、互联网时代中学生批判性思维发展的困境
批判性思维是未来社会核心素养能力框架的重要组成部分。然而，在互联网时代，智能化的应用普及导致实时性数据激增，多媒体的广泛兴起导致碎片化舆论迭出，如此种种导致中学生批判性思维的发展陷入困境。
（一）自我审思精神被碎片化舆论所左右
互联网时代的到来加剧了碎片化舆论的传播，驱使中学生丧失深度审思的机会。尼尔·波兹曼在《童年的消逝》中早已指明，大众传媒的出现将导致儿童极早接受成人文化的洗礼。于是“儿童和成人一样共同居住在电子环境里，他们不再呈现出儿童的个性，儿童和成人一起变成了‘大众社会人’”[5]。
互联网时代中的碎片化舆论将导致中学生慎独力的瘠薄以及价值观的扭曲。互联网边界的不断扩展也创造了许多新兴的职业，游戏主播、网红大V、美妆博主等接连出现，它们以其新颖、时尚的特点吸引着网友，甚至让普通学生有了一夜爆红的幻想，网络成为了炫富、比美、互撕之地。于是，学生争先恐后地转行当主播，网红低龄化现象增多。这类现象，显示出互联网时代中学生自尊感的丧失和道德意志的疲软。
电子屏幕为中学生掩饰真我形象提供了最佳的面具，每个人在网络上所扮演的社会角色多半是掺杂虚假成分的表象自我，因而倘若中学生在互联网时代难以具有批判性思维则极易迷失在层出不穷、是非交错的舆论之间。
（二）理性分析能力被交互性讯息所遮蔽
由于互联网时代以效率为主旨，大到国际要闻小至生活琐事，人们在快节奏生活步调的诱导下希望花费最少的时间获取尽可能多的资讯。而今，物物相连、琳琅满目的交互性讯息借助互联网得以传播，一方面为操作方提供了个性化的回复，另一方面也限制了接收方的选择空间，致使其难以对事件进行分析判断，从而影响结论的形成。
中学生理性分析能力的欠缺体现在以下方面：第一，耐心的匮乏和精神的涣散。相比起长篇大论、复杂冗长的书本知识，中学生更倾向于了解简化便捷的网络讯息。然而，这些片断式的信息缺乏系统性以致使其陷入到偏狭的视角，呈现“暴怒”和“跟风”之势。第二，责任感的消解和判断力的不足。互联网的开放性让每个人可以畅所欲言，同时，也给了某些营销号和网络写手肆意歪曲事实、随意造谣生事的机会。而部分不分青红皂白的网民盲目跟风，试图用“键盘侠”的身份为自己的暴力谩骂和人肉搜索等极端恶行附着“伸张正义”的外衣。正是由于理性分析能力的缺失，中学生也更易在网络舆论中丧失方向感，成为黑白不分的网络“喷子”。 当中学生的理性分析能力被交互性讯息所遮蔽，他们也就退化为丧失意识的无思者，原本属于儿童的天真、烂漫和童趣都消失不见，残存的也不过是在网络环境中肆意谩骂之后的快感。相比起《理想国》中的洞穴，网络的黑洞更为广袤，陷入洞底的中学生也就只能以“井底蛙”的眼界去审视那有限的表象世界。
（三）客观评价能力被实时性数据所动摇
正如尤瓦尔·赫拉利在《未来简史》中所畅想的那样，数据横行的时代已经悄然而至，生活在电子设备所笼罩的环境中，人们从出生到死亡的种种数据都在经历着编码、转录、输入、处理和输出的过程。对于心智尚未成熟的中学生而言，他们的分析能力被数据报告所替代，极易出现越轨行为。
其一，质疑精神的消弭。因为过于偏信数据所预估出的概率，致使他们从冷静的旁观者转化为应声附和的“帮凶”，在数据主义的驱使下，他们不再以审辨者的姿态去质疑事件的合理合法性，反而成为了网络谣言的源头。其二，主体性的失落。虽然人工智能可以为中学生制订出个性化的学习方案，但以数据分析来预估人类未来的发展軌迹是基于先验性思维和预设性思维，与注重生成、发展和不确定的批判性思维相对立。
三、互联网时代中学生批判性思维培养的
路径探寻
互联网时代的到来虽然缩短了中学生与外在世界的距离，同时也给批判性思维的培养带来了极为艰巨的挑战。互联网的冲击，让中学生迷失在鱼龙混杂的虚拟世界中无法抽离，也让他们在复杂的网络世界中难以明辨是非对错。为此，如何在互联网时代培养学生的批判性思维值得关注。本文从以下方面提出建议。
（一）转变教师的角色定位是培养批判性思维的必要前提
互联网自诞生伊始，便以其开放、多元、便捷、高效的特点，动摇了固有的教师权威，改变了师生“我—他”关系，拓展了自主学习的边界。因此，在互联网时代，为培养中学生的批判性思维，教师需要承担更加多元的角色。
第一，教师应成为平等中的首席。中学生若要敢于质疑、勇于质疑、善于质疑，其前提离不开教师观念的改进和角色的转换。教师应以合作者、参与者、促进者和帮助者的身份参与到学生的学习中。第二，教师应成为学生发展的导航员。鉴于中学生的认知、情感、意志仍处于未完成状态，教师必然要成为他们批判性思维发展的导航员，帮助其在面临多重选择时客观冷静分析、机智沉着地应对。第三，教师应成为学生心灵的倾听者。批判性思维要以沟通、交流的形式来填补现有观点的不足，所以教师既要鼓励中学生表述内心的声音，又要以倾听者的身份来对中学生的发言作出反馈，以柔软、细腻的心灵为中学生提供情绪缓冲之地。
（二）凸显学生的主体意识是培养批判性思维的本质要求
互联网时代充盈着浩如烟海的信息，中学生如果不加选择地全盘接受，则会由于对信息的囫囵吞枣而导致个体“消化不良”。因此，中学生主体意识的凸显不仅需要借助教师的引领和帮扶，更需要中学生掌握元认知策略。
首先，激活内在学习动机。批判性思维产生的基础是中学生对思维对象产生兴趣并能引发求知欲，所以教师既要结合中学生现有的知识基础和学习风格，又要考虑中学生可能达到的认知水平，确定出能够激活经验并足以达成的最近发展区。其次，养成辩证评价的习惯。中学生应摒弃碎片化思维，以全局性的复杂思维去自觉地审视自身对事件的了解程度，评估自身对主要资料的掌握程度，辩证自身对于观点论据的思考程度，从而不断积累经验，吸取教训，持续纠偏、矫正，把思维活动调节到最佳状态，努力去争取最好的结果。[6]最后，培养逻辑反思能力。由于机器人惯有的单调性和重复性，拥有逻辑反思能力才能让中学生不被机器所淘汰。反思并不局限于对于结论的质疑，也包含着对过程的追问和思索。
总之，互联网时代对于彰显中学生的能动性、创造性，发挥中学生的个性、创造性十分重要，社会的快速转型和难以预测的局面进一步加剧了培养中学生批判性思维的紧迫性，而中学生只有从自身出发，加强自律、主动规约，才能实现自身的可持续发展。
（三）选择适切的教学方式是培养批判性思维的现实诉求
鉴于批判性思维多由后天培养所获得，所以采取适切的教学方式将是培养批判性思维的关键所在。只有营造宽松、融洽的课堂氛围和教育环境，通过教学手段和教学过程的变革，中学生才能获得更广泛的发展空间，批判性思维能力才得以涵养并不断增强。
其一，提问渗透式教学。将批判性思维的培养贯穿于常规的教学之中，教师在教学过程中渗透批判性思维的观念，通过增设提问、质疑等环节，增强师生之间的对话，以促进思想火花的碰撞。其二，合作探究式教学。批判性思维的培养旨在打破传统的师讲生听的惯常模式，寄希望于教师从中学生的生活世界出发，为其创设一种与其直接经验密切相关的问题情境，同时中学生在该情境中可以借助已有经验和教师、同伴的帮助，提出假设、获取资料和实践检验。其三，仿真主题式教学。互联网时代，以VR、AI、AR为代表的信息技术的广泛应用为中学生批判性思维的培养提供新的平台。教师可借助沉浸体验式教学技术，采取创设虚拟情境的方式，尽力还原事件发生的真实情境，使中学生以当事人的心态，理性发表对事件的看法。
此外，通过开展互联网公德教育，加强互联网法治建设，健全互联网监控体系[7]将为互联网时代培养中学生的批判性思维提供净化的外部环境保障。综上所述，学生只有具备了批判性思维，才能实现自身主体意识的发挥，从而真正达到道德人格的完善和自由的发展。
参考文献：
[1][3]DEWEY J.How we think[M].Boston，New York and Chicago：D.C.Heath，1910：6，3.
[2]希契柯克.批判性思维教育理念[J].高等教育研究，2012（11）：54-63.
[4]苗东升.系统思维与复杂性思维研究[J].系统辩证学学报，2004（1）：1-5.
[5]侯莉敏.童年的“消逝”与大众媒介对儿童生活的影响[J].广西师范大学学报（哲学社会科学版），2007（1）：101-104.
[6]王亚南.元认知的结构、功能与开发[J].南京师大学报（社会科学版），2004（1）：93-98.
[7]魏长领，李源.互联网时代公德意识培育的思考[J].中国德育，2019（7）：34-38.
【韩雪童，华中师范大学教育学院，硕士研究生;朱沙沙，华中师范大学信息化与基础教育均衡发展协同创新中心，硕士研究生】
责任编辑︱张楚然