早上8点30分，小班幼儿户外自由活动时间到了，甲班和乙班的教师分别领着自己班的幼儿来到操场。她们一边安排活动区域，一边提醒幼儿必须在自己的活动区域做游戏，如果觉得别组的游戏好玩，想要加入，就一定要征得别组的同意。之后，孩子们便分头去活动了。甲班的几名幼儿正排着队在跳圈，乙班的两名幼儿从远处跑了过来，他们站在旁边看了一会儿，然后就跟在甲班幼儿的后面一起跳。甲班幼儿很快发现了这两个不速之客，其中一个幼儿说：“你们认错人了，你们不是我们的人。”乙班的一个幼儿停止跳圈说：“老师让我们来的。”甲班的几个幼儿齐声说：“你们不能玩。”乙班的两名幼儿只好跑回去。甲班的幼儿继续跳圈。过了一会儿，乙班的教师领着那两个幼儿过来问：“谁说不准我们玩的？”甲班的一个幼儿低声说：“那你们玩吧。”乙班的教师又假装吓唬道：“谁不准我们玩谁就走。”这时，甲班教师看见了，过来对自己班的幼儿说：“大家应该一起玩。”甲班的几个孩子只好顺从地说：“好吧，那我们一起玩吧。”于是，乙班幼儿就加入到了甲班的跳圈游戏中。两位教师见孩子们已在一起游戏就走开了。大家跳了一次后，甲班幼儿忽然像商量好似的纷纷跑掉。过了一会儿，甲班幼儿拿着他们投掷用的纸团跑了过来，一起将纸团丢向乙班的两名幼儿，然后立刻跑掉。乙班两名幼儿愣了一下，见甲班幼儿跑掉后继续跳了一会儿圈，便回到了自己班上。
　　这是一起小班幼儿冲突事件。案例中，甲班幼儿自发组成了一个游戏群体，乙班两名幼儿采用直接介入的方式，想使自己由跳圈游戏的局外人变成局内人，于是双方产生了冲突。在争执不下的情况下，乙班的两名幼儿向教师告状，最后在教师的介入下问题暂时得以解决。但事实上他们之间的冲突并没有真正解决，所以最后出现了甲班幼儿对乙班两名幼儿的攻击性行为。
　　
　　一、原因分析
　　
　　“谁说不准我们玩的”是乙班教师对甲班幼儿说的话，她试图运用权威压制冲突，达到快速解决冲突的效果。这句带有恐吓性的话虽具有震慑作用，但只是暂时约束了幼儿的行为，幼儿随之表现出紧张、不安、害怕，最终表现为屈服与顺从，但事实上幼儿并没有从中学到解决冲突的方法。
　　“大家应该一起玩”是甲班教师在看到自己班的幼儿被乙班教师问得不知所措时为了缓解紧张气氛说的话。这导致甲班幼儿发现对方可以违反教师的规定，所以不知道是应该维护教师制定的规则还是破环这种规则。
　　由此看来，两名教师都没有真正有效地解决冲突。教师为什么会采取这样的解决策略？我们不妨来作一分析。
　　1．教师权威身份的影响
　　在我国，由于教师是幼儿心目中的权威人物，因此他们往往借助自己的权威地位建立一套高效、快捷的事务管理体系，即我们通常所知的幼儿园班级行为规则，并利用自己的权威角色实施这套行为规则。如案例中的教师为了避免秩序混乱，活动前把幼儿分配到不同区域，并要求他们不得随意更换游戏区域和内容，但后来又利用自己的权威角色让幼儿接受“一起玩”的要求。
　　2．规则教育程式化的影响
　　在案例开头，我们看到教师在活动前提了一条要求“如果你想玩别的，必须先征得那一组人的同意”，这究竟是教师程式化的教育方式，还是考虑到幼儿的需要而适时提出的教育要求呢？反正后来教师并没有根据这一要求解决幼儿的冲突，可见这并不是根据幼儿的需要适时提出的教育要求，也许是教师在每次活动前都会习惯性地提出的相应的教育要求。在幼儿园教育活动中，我们经常听到教师不断重复一些教育要求，比如不断提醒幼儿在进餐时不要把饭粒掉到桌子上，要保持安静，等等，但是幼儿依旧会把饭粒掉到桌上，依旧会小声说话。如果规则教育停留在不断重复要求的程式化状态，那么幼儿就不可能真正理解并接受规则。
　　3．教师教育观与儿童观的影响
　　乙班教师采用的直接威吓的方法很快就对甲班幼儿产生了影响，孩子们有点吃惊，对教师会站在破坏游戏规则的两个幼儿一边感到很意外。甲班教师则采用了幼儿能够接受的语言方式，但并没有征求本班幼儿的意见，带有一定的强制性。这两名教师的教育行为折射出教师的教育观和儿童观，即“面对幼儿时凭借自己固有的经验去判定幼儿的行为与需要，对幼儿作出的反馈行为也往往只基于自己的经验与行为方式，而不在乎幼儿的本意”。
　　
　　二、策略建议
　　
　　冲突是普遍存在于幼儿同伴交往过程中的互动行为，它对幼儿的社会性发展具有积极的意义。幼儿通过解决冲突事件学会相互协调各自的需要，学会谦让、协商、合作等解决策略，提高社会交往能力。因此，教师适当地介入幼儿的冲突，引导幼儿解决冲突，有利于冲突的正向价值的实现。在本案例中，为了有效解决冲突，两名教师应先了解两班幼儿各自的想法，然后与幼儿一起协商解决。此外，教师也应重新思考原有规则的有效性，与幼儿商量建立新的游戏规则。为了充分发挥冲突的正向价值，笔者认为教师在应对幼儿的冲突事件时应注意以下几点：
　　第一，保持教育要求的一致性
　　根据班杜拉的社会学习理论，幼儿是通过观察和模仿别人的行为而习得社会行为的，这些行为包括合作、竞争、攻击等。教师作为幼儿社会生活中的“重要他人”，是幼儿观察学习的重要对象。同时，规则教育从根本上说是对个体行为所施加的某种限制，遵守规则往往意味着要牺牲个人的行动计划与自由。对于自控能力相对较弱的幼儿来说，这种规则意识的培养是需要一定的意志努力的。如果教师的教育要求反复无常，就会使幼儿无所适从，妨碍幼儿形成良好的规则意识。所以，教师作为幼儿社会学习中的榜样人物，应考虑到幼儿身心发展的特点，保持教育要求的一致性，以帮助幼儿形成良好的规则意识。
　　第二，聆听幼儿的声音
　　一直以来，我们给师幼标定了很多的关系：教育者与被教育者、管理者与被管理者、园丁与花朵，它们无一不是主动与被动的关系。教师对于自己权威角色的认可使得他们很难静下心来“聆听”幼儿内心的声音。其实，学会聆听会使幼儿更加信服教师，并从外在的制度权威转向人格权威。本案例中的两名教师都没有给幼儿表达的机会，他们如能放下权威身份，仔细聆听幼儿的需要，与幼儿协商解决冲突的方法，不仅能有效地解决冲突，也有助于幼儿增强社会交往能力。因此，教师要学会聆听，在理解幼儿行为的基础上，采用合适的教育策略，避免规则教育程式化。
　　第三，构建和谐的师幼关系
　　不知是为了树立权威，还是为了防止幼儿太兴奋，在整个过程中，我发现教师在幼儿面前很少有笑脸，师幼关系似乎始终处于一种紧张压抑的气氛中。众所周知，情绪是具有感染作用的，如果教师的情绪放松，幼儿也会放松，否则就会紧张、不安。对孩子笑，营造宽松的气氛可以让教师自己放松，也让孩子放松。如果本案例中的师幼关系是和谐的，那么幼儿就会很勇敢地表达自己的观点。因此，教师应有意识地营造民主、宽松的气氛，构建和谐的师幼关系，让幼儿身心健康发展。