【摘 要】 教育的起点不在于一个人有多么聪明，而在于怎樣使学生变得聪明，教育应更着重于后天的培养。本论文主要研究高中学生地理学习的认知方式差异，正视学生的认知差异，善待学生的认知差异，研究“引·动”教学策略创造适合不同特质学生的教学方式，给每位学生均等的发展机会，因材施教，引导学生将自己从事智能强项活动时所表现出来的智能特点以及意志品质迁移到高中地理学习当中去，从而促进学生富有个性特点地全面发展。
　　【关键词】 “学习行为”；“认知差异”；“引·动”；“课堂效益”
　　【中图分类号】 G623.45 【文献标识码】 A 【文章编号】 2095-3089（2018）07-0-01
　　一、背景
　　美国教育心理学家杰罗姆·布鲁纳的“认知发现说”指出学习过程是一种积极的认知过程。他认为学习的实质在于主动地形成认知结构。格式塔学习理论的基本观点之一：真正的学习是不会遗忘的。通过顿悟获得的理解，不仅有助于迁移，而且不容易遗忘。顿悟将成为我们知识技能中永久的部分。
　　从高中的课堂教学中，笔者发现学生的地理课堂学习行为存在了明显的差异，而学习行为的差异又导致了成绩的分化。成绩优秀的学生，一般都有良好的课堂学习行为习惯，如上课认真听讲，注意力集中，思考问题积极，课堂笔记认真，高效完成课堂练习，及时进行课堂小结等，课堂中动手能力强，思维活跃。成绩较差的学生，课堂动手能力差，学习被动，上课容易开小差，注意力难以集中，不主动思考问题，回答问题人云亦云，笔记照搬照抄，极少进行课堂小结等等。每位同学的课堂时间是一样，主要是学习行为的差异导致成绩的分化，而学习行为差异又主要体现在认知方式上的差异，因此，“引”学生用自己的认知，促进其快速“动”起来至关重要。
　　“引”源于对“教育”的解释，为“引出”或“导出”，教师通过一定的手段，把某种本来潜在于学生身体和心灵内部的东西引发出来。“动”源于《礼记·中庸》中的“明则动，动则变，变则化”，明确差异，激发动力，教师调动，学生参与，师生互动，由“动”而变，让课堂激发活力，提高地理学习的有效性。针对学生地理学习认知方式差异，笔者在课堂教学中采取多元引导，让不同特质的学生都“动”起来。
　　二、针对学生地理学习认知差异，巧妙“引·动”提升课堂效益
　　（一）研究新课的多元“引”出，促学生快速“动”入课堂
　　调查发现至少70%以上的同学没能快速进入听课状态，如果学生不能迅速融入课堂，倘若平均每节课、每学生都在上课开始时仅仅浪费1分钟时间，那么一个班一个学期下来就会有3000分钟白白浪费了，此外，因学生的个体差异进入真正的听课状态的时间会参差不齐，教师却忽略这一现象的存在，而在绝大部分学生还没进入听课状态之前就开始新课的学习，学生的思维总是慢了一拍，也将导致整个课堂思维处于低眉状态，而且知识的完整性、连贯性会大打折扣，课堂的效果自然就差。
　　自主引入。要求学生根据课前的整理和准备在黑板上写出上节课和本节新课的板书，找出知识的内在联系，以学生的质疑为突破点导入新课，这样的导课由学生自主完成，调动学生学习的主动性，迫使学生在课前积极主动复习旧知识并预习新知，这样有利于加深学生对原来知识的理解并对新知识做好充分的预习，同时，在黑板上完成板书来导入新课不但使知识系统化还有利于提高学生的实践能力和动手能力。
　　检测引入：在新课引入部分，教师可以变化原有的复习提问这种直白的复习导入方式，变为检测的手段，教师可以给出一道或几道能承上启下的试题，通过应用已学内容对本题试题的一部分进行解答，然后引导学生继续挖掘从而导出新课。检测的内容一般选择学生最关心、最感兴趣的地理知识，自然学生很快就能融入课堂，快速进入听课的兴奋状态。
　　情境引入。运用多媒体对教学内容、方式、方法、资源等进行整合，学生在学地理的某些章节教材时，时常会感到内容的“抽象”而觉得接受困难。在面临难以体验或容易混淆的知识，借助多媒体演示或者模拟情境将发挥重要作用，创设出恰当的氛围，使学生在特定的情境中，激起求知的欲望，展开丰富的想象，产生探究的兴趣，积极参与学习。
　　（二）以变式中“引”出小组合作，促学生全面参与
　　“要从重视知识的获取过程到重视知识的建立过程的转变”，这一观点既符合科学的认知规律，也有利于促进学生积极参与课堂。变式教学主要是由教师提出问题后，其结果怎样或如何解决都要学生做出回答，对学生具有挑战性，所以学生的学习兴趣大。再加上题目具有一定的梯度，人人都能动手，所以学习的积极性非常高。同时，教师还创造条件，让“变式”成为小组合作学习载体，通过“变式”开展有效的讨论，让学生在轻松愉快的环境下，积极参与课堂，自然而然注重了知识的建立过程，有利于知识的加深理解并灵活应用。
　　教师在“变式”的过程中，要注意由易到难、由旧知到新知逐步过渡，还要为“学有余力”的学生专门设置的综合提升题，以解决他们“吃不饱”的问题。一般情况下，当学生处于疲惫状态或者有不少同学跟不上课堂节奏的时候，可停下来创造轻松、愉快的小组合作讨论环节。教师观察各小组的活动情况，对于讨论不积极的小组老师可以参与进去，引导学生怎样去探讨问题，带动大家进入高效的学习状态，也可以走到同学中去提醒不交流发言的学生。总之，要让每个同学投入到学习中来，思考问题交流发言，从“变式”讨论中去感知地理概念的形成过程，去体会地理学家对结论的呈现过程，从而培养学生学习地理的兴趣和培养大脑思维。作为教师要尽可能的尊重学生的理解方法，学生谈出自己的观点后，教师再进行综合。学生获取知识的过程比结果更重要，要留给学生思考的空间，学生获取一种结果，远远比不上他获取这个过程重要。
　　（三）针对学生听课方式的差异，以回问和追问为“引”，开拓学生的思维“动”向
　　调查表明：大部分同学们虽能认真听讲，但多以被动的方式接受知识，缺乏对问题思考的热情和能力，教师提问时，常遇到学生不会回答的情况。碰到这种情况时如果置之不理或立即转而再提问其他学生，往往不利于解决学生心中的困惑，不懂的问题还是不能真正弄懂，久而久之，这些学生会对地理产生厌倦情绪。应从教和学两方面的实际出发，进行合理的回问和追问。 　　（1）针对地理知识的特点，精心设计回问。比如对概念的回问可以从定义中的关键词是什么？定义此概念用到了哪些已有概念等方面入手；对规律的回问可以从其条件、结论、适用范围入手；对例题、习题的回问则可以从题目的条件、解题思路、相关联的知识入手。此外，对于难于理解或梯度较大的地理知识，教师可以通过更换提问方式或分解难度来进行有效的回问。
　　（2）针对不同层次的学生，确定回问的水平。根据“布鲁姆—特内教学提问模式”，结合学生的实际，把地理课堂中的回问分成由低到高五个水平，每一水平的回问都与学生不同水平的知识基础和思维活动相联系。①识记水平回问的对象是基础相对较差、懒于思考的学生。②理解水平的回问主要针对中、下水平、能认真听讲但习惯于被动接受知识的学生。③应用水平的回问主要针对中等水平、能认真听课但不主动思考的学生。④分析水平的回问主要针对中、上水平有学习地理欲望并主动思考的学生。⑤综合水平的回问主要针对尖子生，能独立思考并有自己见解的学生。
　　（3）避免学生一知半解或思考问题不够透彻，教师应在容易混淆或难理解的知识上设计追问。一方面避免基础较差的学生随大流，滥竽充数，人云我云，没有自己的见解；另一方面避免基础较好的尖子生满足于现状，不进入深层次思考，难以做到以不变应万变。因此，无论对后进生还是尖子生的教学都应实施必要的追问。
　　经过实践，已经初见成效。以上的策略，使我对地理的教学有了更深刻的体会，同时也得到了學生的认同，学生越来越喜欢上我的地理课，而且我所教学生的地理学习也了有明显的优势和发展的空间。
　　参考文献：
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