文本深读是指在课程规定的目标之外适当加深解读。文本需要适度深读，目前在学界已经基本形成共识。但深到何处才是适度，仍然没有被普遍认可的定论，还是一个未解的难题。那么，这个难题究竟难在何处？笔者认为：主要是依据的角度问题。如果我们从教材的角度出发，的确很难划定一个统一的标准，因为不同的地区，不同的文化背景，不同的学段都有不同的差异，但如果我们从学生的角度，一切问题将不再复杂。以生为本，以学生需求为依据，就是最适合的深度。学生需求最为明显的迹象，就是他们阅读过程中的“选择性注意”。
　　一、选择性注意在文本阅读中的价值
　　“选择性注意”也被称为“过滤”，即把“注意的重点放在最重要的方面，并过滤掉了次要方面，这一指导我们认识相关刺激而忽视无关刺激的过程被称为选择性注意”。
　　我们成功的主要原因是能够把“注意的重点放在最主要的方面，并过滤掉了次要方面”。“选择性注意”最大的价值莫过于指导学生认识相关刺激而忽视无关刺激。“选择性注意”的基础是快速认知。当学生能够成功地选择相关刺激时，他就可以更快速地思考。学生在初读文本时能够快速把握文本的重难点，并加以关注。另外，“选择性注意”的价值还在于它能够过滤掉无关刺激，直接把握主要的相关刺激。因此，在阅读的过程中非常有助于学生个体对重点部分的落实，为实现高效阅读提供有效保障。
　　学生在阅读文本的过程中，他会选择性地把注意力集中在某个部分，如果这个注意恰与课标要求一致，并在之后课堂中能够深入学习，那么，他所关注的内容会很好地被记忆，被吸收，被运用。当然，即使他的选择性注意与课标不一致，并没有得到很深入的学习，但因为他集中了注意力，这种力量也会让他所关注的部分得到很好的理解。因此，在教学中，如果了解学生选择性注意，并能依据学生的选择性注意对其关注部分加以深读，可以有效促进学生深入学习。
　　在阅读教学中，我们还发现，往往按照课标的要求给学生解读课文时，常常无法满足某些学生实际的需要。他们往往会提出一些我们想象不到的问题或意料之外的发现，而这些问题或发现对于理解课文，尤其是对于学生的个性化理解又不无价值。虽然有些关注与课文重难点看似无关甚至就是无关，但这些都是学生最想知道、最感兴趣的地方。只要我们把握或者引导得好，都有助于学生对文本的深入理解。文本阅读，除了课标要求之外，还应该依据学生的需求进行一些适当的拓展。而“适当拓展”最重要的依据应该是学生的选择性注意。
　　二、依据“选择性注意”深读文本的实施过程
　　（一）调查：寻找学生选择性注意的着陆点
　　在文本初读时，学生最关注文本中什么呢？在《夹竹桃》第一课时教学时，我是这样进行的：首先，让学生把课文完整地读一遍。等学生读完以后，问学生，这篇课文最能引起你注意的地方是哪儿？请写下来。学生写完后，在课堂上进行了现场统计，结果有30人关注“夹竹桃的韧性”，有10人关注“夹竹桃引起的幻想”，有4人关注“夹竹桃产生的奇妙景象”，有4人关注了“作者为什么爱夹竹桃”。
　　（二）追问：这些地方为什么会成为学生的选择点
　　学生为什么会集中关注四个方面呢？我在课堂上进行了现场采访。
　　你们为什么会关注“夹竹桃的韧性”？
　　第一类学生：这个韧性和其他的花不一样。
　　第二类学生：韧性就是它的特点，和其他花不一样。
　　你们为什么会关注“夹竹桃引起的幻想”？
　　第一类学生：作者想象得很美，写得美。
　　第二类学生：我就是觉得很美，作者写得很好。
　　你们为什么会关注“‘火上有雪，雪上有火’的奇妙景象”？
　　第一类学生：因为很奇特。
　　第二类学生：火和雪是不能在一起的，它们却融洽地开在一起，很神奇。
　　你们为什么会关注“作者爱夹竹桃”？
　　第一类学生：说不出来，就是感触深。
　　第二类学生：反正就是觉得作者很爱夹竹桃。
　　通过分析，可以清楚地看出，在本课中，学生注意集中着陆的原因主要有以下几点：一是因为事物特征特别明显；二是因为有些地方语言特别生动；三是因为阅读者感觉特别新奇；四是有的感受只可意会不可言传。这几个原因也同样可以看成是注意集中着陆的几个区域，即“特征区” “生动区”“新奇区”“意会区”，且不同区域的关注度也是有区别的。
　　绝大多数学生把注意选择性地指向“特征区”和“生动区”，竟占到84.3%，“特征区”和“生动区”是学生和已有的认知世界进行联系后得来的，它是理性思考的结果，因此，这两个关注点与课程规定是一致的，而这两个方面也恰是文本学习的重难点。当然，学生的选择性注意点与课程规定的文本中的重难点应该有一致也有不一致的地方。而“新奇”和“意会”，就是学生的感觉在主导注意，并没有过多地调动元知，这是与课程规定不一致的地方。
　　既然学生选择性注意与课文的重难点一致，那么文本的重点片段应该在教师与学生的深度解读下深入学习。而由感觉主导的注意，与课程规定不一致，则更需要老师的深度解读，以引领学生深刻地体会文本价值。
　　（三）施教：让学生在兴趣伴随下走向文本深处
　　1.深读特征区：重在利用学生的发现力，引导学生说出一二三
　　（1）在文本整体感知中，体会韧性。季羡林是用这么个词来形容夹竹桃韧性的——可贵！“可贵”是“值得珍视，难能可贵”的意思。在我们的文化里，“梅、兰、竹”贵为花中三君子，它们的“韧性”被人们所熟知，所津津乐道。但是，夹竹桃不一样，夹竹桃是“悄悄地”的，是“一声不响”的，是没有认同感的，它身上所表现出来的韧性，那是“难能可贵”的。教学中，老师紧扣住“为什么作者认为夹竹桃的韧性是可贵的”这个问题，让学生整体感知文本，表述自己个性化的见解，初步体会夹竹桃韧性的可贵。
　　（2）在渗透学习方法中，突显韧性。对于高年级的语文教学，文中出现的很典型的学习方法，应让学生掌握并在习作中加以运用，这是语文教学的效能之一，也是非常重要的一点。以本文为例，教师带着学生思考这样一个问题：“描写其他花的笔墨可不可以去掉？为什么？”学生是这样说的：“对比更能突显夹竹桃的韧性；通过其他花开得张扬艳丽，对比夹竹桃‘一声不响’的默默无闻；通过其他花只开一季的对比，更让人记住夹竹桃花开三季的韧性……”这样的深度解读，不仅让学生记住了夹竹桃的可贵韧性，更让学生记住了对比这种写作方法的重要性。 　　（3）在作者的经历中，挖掘韧性。季羡林曾说：“即使在最困难的时候，也没有丢掉自己的良知。”他经历过战争，在外十年，心向祖国；经历过迫害，劳改批斗，坚强面对。这样的人生经历，这样一个历经磨难的人独爱夹竹桃，独爱夹竹桃的韧性，这花中难道没有作者自己的影子吗？再品文字，在字里行间寻找季羡林的身影。夹竹桃的韧性，就是季羡林的韧性，越在艰难时越保持的可贵的韧性！
　　2.深读生动区：重在利用文本语言的吸引力，培养学生感知语言、运用语言的能力
　　吕叔湘在《语文杂记》（三联书店，P59页）《文学与语言的关系》一文中曾说道：“文学作品是用语言作媒介，用语言把它写出来的。”语言对于文学是首要的，如何才能深入浅出地把语言这件外衣穿得合身，这需要教师对文本的深度解读。
　　师：书后练习要求我们“背诵4、5两个自然段”。你觉得这段文字为什么值得背诵？
　　生：我觉得作家写得很美，用了很多修辞方法。
　　生：用比喻很生动，让我们一下子就能看到“海轮”，看到“游鱼”，否则，那不就是两盆夹竹桃嘛！
　　生：我觉得这段话有很多四个字的词语：叶影参差、花影迷离、远渡重洋、微风乍起、叶影吹动……很有意思。
　　生：我觉得这段话很值得背，是因为好背。三个幻想，结构都一样的，是排比。
　　深度解读，深入学习，以儿童的立场观照语言，把握语言的特点，感受语言的魅力，才能行走在语文的路上。
　　3.深读新奇区：重在利用学生兴趣，点燃学生的探索激情
　　既然学生觉得景象很神奇，而这种奇妙的感觉是讲不清的，也无法用语言来表述的。那么，老师就要让学生读文字，把他内心的“神奇”读出来，听了他的朗读，你似乎能感受到“神奇”就在他刚刚读到的那句话中；再让听者去想象：“神奇”就是你刚刚想到的哪个画面。学生不能只停留在最初的“好奇心”上，要让这份神奇走进文字中，走进学生的情感朗读中，走进学生的奇思妙想中……
　　4.深读意会区：重在利用学生的个性化感受，培养学生的感悟能力
　　“只可意会，不可言传”，往往是一种感觉，是心里明白，嘴上却说不清楚的状态，对于意会的东西，教师不要讲得太明白，太清楚，有时候这种意会就是要让学生自己去思，自己去悟，自己去判断。老师讲得太明白反而会适得其反，反而会把文本讲死，失去了文本本身的意境。本课，笔者让学生写小诗，创设适宜的人文环境，让学生处于和谐融洽的氛围中，把作者对夹竹桃的爱转化成学生对夹竹桃的爱。
　　文本深读有两大依据，第一依据是课程规定，第二依据就是学生的需求。虽然学生的需求是各方面的，甚至有很多是无法言传的。但无论是前者还是后者，它们有意无意间反映在“选择性注意”上。第一依据，我们不需要过多地讨论；第二依据才是生本教育的真正体现。学生的个性，学生的创造力，往往在这一环节中得以提升。