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摘要：基础教育课程改革形成的所有理念，从根本上讲都是要让教师经过对其内化，最终体现在教育教学行为中，不断提高教育教学的有效性。与传统的教育教学行为相比，现代教育教学行为要实现如下转变：教与学关系的转变、师生关系的转变、师师关系的转变、教学风格的转变、教学评价模式的转变。
关键词：基础教育；教学行为；行为转变
作者简介：高立强（1978-），男，山东嘉祥人，西藏浪卡子县中学，中学二级教师，主要研究方向：语文教学与西藏农牧区基础教育研究；郑文玉（1980-），男，安徽萧县人，西藏浪卡子县中学，中学二级教师，主要研究方向：中学物理教学研究。（西藏 山南 851100）
基础教育课程改革形成的所有理念，从根本上讲都是要让教师经过对其内化，最终体现在教育教学行为中，不断提高教育教学的有效性。与传统的教育教学行为相比，现代教育教学行为要实现如下转变：教与学关系的转变、师生关系的转变、师师关系的转变、教学风格的转变、教学评价模式的转变。
一、教与学：由教师“教”转向学生“学”——强调教的引导、学的主动
传统的教学是在对教学概念描述性定义的基础上展开的，它将教学看成是一种孤立性的、局限性的行动，且在这种行动中只侧重于“教”。这就导致了教育教学行为的分裂、教与学的分裂，也导致了教学只注重知识的传递而忽视了学生全面的发展。而现代的教育教学强调教学是一个系统的过程，是教与学协调统一的过程，是可以促进教学与学生整个生活世界的综合行为。[1]
基础教育教学的目的是为了学生的知、情、意等得到全面的发展，现代教学行为本身就包含着目的性，是有意义的、能够引起师生幸福感的活动。教师的角色不应是信息的传递者、讲授者或呈现者，而应成为知识的促进者、教学的引导者，成为挖掘资源的向导、寻求知识的组织者、学生学习的指导者。教学中教师应指导学生形成良好的学习习惯，掌握学习策略，发展元认知能力，创设丰富的教学情景，激发学生的学习动机，培养学生的学习兴趣，充分调动学生学习的积极性、主动性。目前教育教学的一个重要观点是教师在教学过程中应适时“引导”。它强调了学生的学习是一种体验、理解和反思的过程。正确“引导”才能发现问题，进而解决问题。这就要求教师应加强引导学生进行实践活动的能力，支持学生“解决问题”，为学生提供各种便利的学习服务，建立一个可接纳的、具有支持性的、宽容的课堂气氛，教师作为学习参与者，与学生分享自己的情感和体验，和学生一道追求真理。只有这样的教育教学行为才能促进学生发展，全面提高教育教学的质量。
二、师生关系：由“支配”转向“共处”——强调尊重、赞赏、宽容
基础教育教学是一个系统，在这个系统中存在着不同层次的矛盾，而师生关系是这个系统中最为突出的一对矛盾，如何处理好这对矛盾是教学行为是否有效的关键问题。传统的师生关系强调的是“严师出高徒”，强调教师在师生关系中的绝对主导地位和作用，表现出严重的教师支配、控制学生的倾向。从根本上说师生关系恶化的原因是教师教学行为的严重失范，教师的教学行为过于强调功利性，从而忽略了学生的主体性，很难与学生“共处”。
苏霍姆斯基说过：“我把整个心灵都献给孩子，只有一个爱学生的教师，才配得上‘教师’这一神圣的称号。”教师首先要爱每一位学生才有与学生“共处”的可能性，爱学生应该是基于师生关系的多层次性展开的。在教学行为中，教师不但要认识到师生的教与学关系，还应该充分认识师生情感、道德等方面的交往。教师必须在情感和道德上尊重每一位学生做人的尊严和价值，尤其是智力发育迟缓的学生、学业成绩不良的学生、被孤立和拒绝的学生、有过错的学生、有严重缺点和缺陷的学生、和老师意见不一致的学生等。同时教师应该用真实的情感去激励每一位学生：面对学生的活动成果，教师应赞叹不已；面对学生的创新想法，教师应不耻下问；面对学生的暂时失败，教师应热情引导。这样，使学生始终处于被激励、被认可的“共处”气氛中，学生不但会自觉地认识到自己的主体性，还会自觉地尊重教师和其他学生的“共处”地位，从而有效提高师生之间的交往质量。
三、师师关系：由“单打独斗”转向“共同发展”——强调教师共同体的作用
作为教育教学行为具体执行者的教师，其本身的发展是十分重要的，教师专业发展决定着教育教学行为活动的有效开展。在传统应试教育理念的影响下，教师对知识是静态的占有，在教学行为中是以独立的个体形式出现的，为了能够在短时间内作出成绩，教师只是按照预设好的程序来传授知识，教师间是一种相互独立的单打独斗的关系，彼此间缺乏互动、对话、分享和反思，教师专业发展中弥漫着无力感、疏离感、无意义感以及平庸主义。基础教育改革要求转变这种“单打独斗”的局面，实现教师专业的共同发展，形成教师专业发展共同体。所谓教师专业共同体，是以教师职业为基础，教师自觉为前提，以“分享、合作、发展”为核心精神，以专业理想为纽带、以促进教师个体、教师整体以及学校发展为目的，在互动协作的过程中形成的一种关系的连结。[2]
教师专业共同体强调平等、开放、包容和交互性，它在本质上是一个对话共同体。建立教师专业共同体对于教师专业发展以及教育教学行为的转变具有多方面的意义。首先为教师专业发展提供学习资源，从而促进教师专业知识的建构，为教育教学行为的转变奠定良好的专业基础。其次，可以促进教师之间分享专业知识与经验，创设教师对话的平台，推动教师反思教育教学行为，从知识的静态占有者转向动态研究者。[3]
四、教学风格：由“规定性”转向“个性化”——强调以学定教
教育教学是一门艺术，因而教学就如同艺术创作一样需要用心追求独特的风格。实际上，在教学实际过程中也确实存在着风格。教学风格是指“有经验的教师经过长期教学实践的探索，在符合教学目的和教学规范的前提下，充分调动自己教学素养条件的能动性，对教学的诸因素和全过程予以和谐的统摄，从而使教学表现出浓郁的个人特色和艺术倾向性”。[4]
“风格”这一概念本身反映更多是“个性”、“特色”、“不同”，教学风格主要是由作为教学行为主体的师生而定的，不同的师生必然会表现出不同的“个性”、“特色”。传统的教学风格强调的是“规定性”和“统一性”，用教学风格的“普遍性”去消解其“个体性”，当人们把个体性归结为普遍性的时候，个体性就完全消失了。不能否认传统教学模式的优点，但是传统的教学模式与现代的教育目标已经格格不入，现代的教育教学是要使每个人的全面而自由的发展，在强调“全面”的同时也要更多地顾及“个性自由”。任何人都不可能离开单个人的全面自由的发展去说一切人的全面自由的发展。所以必须转变教学风格，由“规定性”转向“个性化”，在教学行为中注重按照不同的学生、不同的学科，以及教师自身的独特修养来选择教学风格，强调以学定教，用教学风格的“个性化”去消解“规定性”，从而提高教学行为的有效性。[5]
五、教学评价：由“结果”转向“过程”——强调评价模式多元化
教学评价是现代教学行为的一个重要组成部分，现代教学行为离不开评价，同是也赋予了评价新的意义，与传统的教学评价单纯地注重结果的终结性评价相比，现代教学评价更加注重发展和变化过程，注重把形成性评价与终结性评价结合起来，使发展变化的过程成为评价的组成部分。[6]
所谓重视结果，就是教师在教学过程中只重视知识的结论，而有意无意地压缩了学生对新知识学习的思维过程，甚至让学生去背一些所谓典型习题，严重影响了学生创造性思维的培养，扼杀了部分学生的创新能力。所谓重过程，就是教师在教学中把重点放在对知识、思想方法的探索过程中，放在揭示知识形成的规律上，让学生通过感知—概括—应用的思维过程去发现真理、掌握规律。新课程倡导教师要注意揭示知识的发生过程，说明知识形成的思维过程，从而使学生的思维受到训练，能力得到提高。
教师教学行为的评价应改变过去单一的结果评价，建立评价的多元化模式，应从以下几个方面着手进行。
第一，教师方面。建立新的课堂教学评价标准，促进教师教学行为的逐步转化。将评价重心从知识内容转移到学生学习活动过程中的情感、态度、参与程度、知识技能获得上来，多方面评价课堂教学的实际情况，以促使教师对自己的教学过程进行反思，并不断改进。
第二，学生方面。（1）完善书面考试、检查的机制内容和方式：1）把形成性测试和终结性考查结合起来；2）把单项测试和综合测试结合起来；3）把知识技能与创新精神、实践能力的测试综合起来。（2）把学生动手能力、实践能力、创新能力等通过师生共同活动的评价反映出来。（3）对学生学习过程中的行为、心理态度、情感等情况，进行连续性的真实记录，建立记载薄（学生学习情况档案袋）。（4）终结性、综合性评价，真实记录评价和书面考试成绩各占三分之一。
总之，在新课程理念的指导下，教师的教学行为必须转变，这样才能主动适应并投入到蓬勃的课程改革之中，为全面推进素质教育、培养创新型的人才而努力工作。
六、教育教学行为转变应注意的问题
基础教育教学行为转变是现代教学的必然要求，其目的是为了更好地实现每个人的全面而自由的发展，培养创新型人才。但必须强调的是，教学行为的转变不是从一种“状态”到另一种“状态”的绝对静态转变。这个过程是有一定标准的过程，是在一定标准下的选择。在教与学的关系中，要注意过分强调学生的“学”而导致教师“教”的“无意义”倾向；在师生关系中，要突出二者的“共处”地位，而不是单纯地强调学生而导致“教师无用论”；在师师关系中，既要重视共同体的作用，同时也要充分允许适度异质的存在；在教学风格的转变中，既要消解“规定性”和“普遍性”，但也要避免教师无原则地追求标新立异；在教学评价过程中，在提倡建立多元模式的同时，也要针对不同的情况而采用不同的评价方法。
七、总结
总之，在现代教育教学行为的转变过程中，必须把握好“传统”与“现代”二者之间的关系，既要认识到二者之间的张力，也要努力寻求二者之间的平衡性。
参考文献：
[1]余文森,刘家访,洪明.现代教学论[M].长春:东北师范大学出版社,2007:8-12.
[2]刘雪飞.“有机团结”理论与教师专业共同体建构[J].教育发展研究,2007,(11):60-62.
[3]周成海,衣庆泳.专业共同体:教师发展的组织基础[J].教育科学,2007,23(1):49-52.
[4]刘和平.教学风格辨析[J].沈阳师范学院学报(社会科学版),1994,(2):109-110.
[5]孙正聿.哲学修养十五讲[M].北京:北京大学出版社,2004:138-139.
[6]柯美芬.谈谈新课程体系下的多元化教学评价[J].教学研究,2004,(6):35-36.
（责任编辑：沈清）
关键词：基础教育；教学行为；行为转变
作者简介：高立强（1978-），男，山东嘉祥人，西藏浪卡子县中学，中学二级教师，主要研究方向：语文教学与西藏农牧区基础教育研究；郑文玉（1980-），男，安徽萧县人，西藏浪卡子县中学，中学二级教师，主要研究方向：中学物理教学研究。（西藏 山南 851100）
基础教育课程改革形成的所有理念，从根本上讲都是要让教师经过对其内化，最终体现在教育教学行为中，不断提高教育教学的有效性。与传统的教育教学行为相比，现代教育教学行为要实现如下转变：教与学关系的转变、师生关系的转变、师师关系的转变、教学风格的转变、教学评价模式的转变。
一、教与学：由教师“教”转向学生“学”——强调教的引导、学的主动
传统的教学是在对教学概念描述性定义的基础上展开的，它将教学看成是一种孤立性的、局限性的行动，且在这种行动中只侧重于“教”。这就导致了教育教学行为的分裂、教与学的分裂，也导致了教学只注重知识的传递而忽视了学生全面的发展。而现代的教育教学强调教学是一个系统的过程，是教与学协调统一的过程，是可以促进教学与学生整个生活世界的综合行为。[1]
基础教育教学的目的是为了学生的知、情、意等得到全面的发展，现代教学行为本身就包含着目的性，是有意义的、能够引起师生幸福感的活动。教师的角色不应是信息的传递者、讲授者或呈现者，而应成为知识的促进者、教学的引导者，成为挖掘资源的向导、寻求知识的组织者、学生学习的指导者。教学中教师应指导学生形成良好的学习习惯，掌握学习策略，发展元认知能力，创设丰富的教学情景，激发学生的学习动机，培养学生的学习兴趣，充分调动学生学习的积极性、主动性。目前教育教学的一个重要观点是教师在教学过程中应适时“引导”。它强调了学生的学习是一种体验、理解和反思的过程。正确“引导”才能发现问题，进而解决问题。这就要求教师应加强引导学生进行实践活动的能力，支持学生“解决问题”，为学生提供各种便利的学习服务，建立一个可接纳的、具有支持性的、宽容的课堂气氛，教师作为学习参与者，与学生分享自己的情感和体验，和学生一道追求真理。只有这样的教育教学行为才能促进学生发展，全面提高教育教学的质量。
二、师生关系：由“支配”转向“共处”——强调尊重、赞赏、宽容
基础教育教学是一个系统，在这个系统中存在着不同层次的矛盾，而师生关系是这个系统中最为突出的一对矛盾，如何处理好这对矛盾是教学行为是否有效的关键问题。传统的师生关系强调的是“严师出高徒”，强调教师在师生关系中的绝对主导地位和作用，表现出严重的教师支配、控制学生的倾向。从根本上说师生关系恶化的原因是教师教学行为的严重失范，教师的教学行为过于强调功利性，从而忽略了学生的主体性，很难与学生“共处”。
苏霍姆斯基说过：“我把整个心灵都献给孩子，只有一个爱学生的教师，才配得上‘教师’这一神圣的称号。”教师首先要爱每一位学生才有与学生“共处”的可能性，爱学生应该是基于师生关系的多层次性展开的。在教学行为中，教师不但要认识到师生的教与学关系，还应该充分认识师生情感、道德等方面的交往。教师必须在情感和道德上尊重每一位学生做人的尊严和价值，尤其是智力发育迟缓的学生、学业成绩不良的学生、被孤立和拒绝的学生、有过错的学生、有严重缺点和缺陷的学生、和老师意见不一致的学生等。同时教师应该用真实的情感去激励每一位学生：面对学生的活动成果，教师应赞叹不已；面对学生的创新想法，教师应不耻下问；面对学生的暂时失败，教师应热情引导。这样，使学生始终处于被激励、被认可的“共处”气氛中，学生不但会自觉地认识到自己的主体性，还会自觉地尊重教师和其他学生的“共处”地位，从而有效提高师生之间的交往质量。
三、师师关系：由“单打独斗”转向“共同发展”——强调教师共同体的作用
作为教育教学行为具体执行者的教师，其本身的发展是十分重要的，教师专业发展决定着教育教学行为活动的有效开展。在传统应试教育理念的影响下，教师对知识是静态的占有，在教学行为中是以独立的个体形式出现的，为了能够在短时间内作出成绩，教师只是按照预设好的程序来传授知识，教师间是一种相互独立的单打独斗的关系，彼此间缺乏互动、对话、分享和反思，教师专业发展中弥漫着无力感、疏离感、无意义感以及平庸主义。基础教育改革要求转变这种“单打独斗”的局面，实现教师专业的共同发展，形成教师专业发展共同体。所谓教师专业共同体，是以教师职业为基础，教师自觉为前提，以“分享、合作、发展”为核心精神，以专业理想为纽带、以促进教师个体、教师整体以及学校发展为目的，在互动协作的过程中形成的一种关系的连结。[2]
教师专业共同体强调平等、开放、包容和交互性，它在本质上是一个对话共同体。建立教师专业共同体对于教师专业发展以及教育教学行为的转变具有多方面的意义。首先为教师专业发展提供学习资源，从而促进教师专业知识的建构，为教育教学行为的转变奠定良好的专业基础。其次，可以促进教师之间分享专业知识与经验，创设教师对话的平台，推动教师反思教育教学行为，从知识的静态占有者转向动态研究者。[3]
四、教学风格：由“规定性”转向“个性化”——强调以学定教
教育教学是一门艺术，因而教学就如同艺术创作一样需要用心追求独特的风格。实际上，在教学实际过程中也确实存在着风格。教学风格是指“有经验的教师经过长期教学实践的探索，在符合教学目的和教学规范的前提下，充分调动自己教学素养条件的能动性，对教学的诸因素和全过程予以和谐的统摄，从而使教学表现出浓郁的个人特色和艺术倾向性”。[4]
“风格”这一概念本身反映更多是“个性”、“特色”、“不同”，教学风格主要是由作为教学行为主体的师生而定的，不同的师生必然会表现出不同的“个性”、“特色”。传统的教学风格强调的是“规定性”和“统一性”，用教学风格的“普遍性”去消解其“个体性”，当人们把个体性归结为普遍性的时候，个体性就完全消失了。不能否认传统教学模式的优点，但是传统的教学模式与现代的教育目标已经格格不入，现代的教育教学是要使每个人的全面而自由的发展，在强调“全面”的同时也要更多地顾及“个性自由”。任何人都不可能离开单个人的全面自由的发展去说一切人的全面自由的发展。所以必须转变教学风格，由“规定性”转向“个性化”，在教学行为中注重按照不同的学生、不同的学科，以及教师自身的独特修养来选择教学风格，强调以学定教，用教学风格的“个性化”去消解“规定性”，从而提高教学行为的有效性。[5]
五、教学评价：由“结果”转向“过程”——强调评价模式多元化
教学评价是现代教学行为的一个重要组成部分，现代教学行为离不开评价，同是也赋予了评价新的意义，与传统的教学评价单纯地注重结果的终结性评价相比，现代教学评价更加注重发展和变化过程，注重把形成性评价与终结性评价结合起来，使发展变化的过程成为评价的组成部分。[6]
所谓重视结果，就是教师在教学过程中只重视知识的结论，而有意无意地压缩了学生对新知识学习的思维过程，甚至让学生去背一些所谓典型习题，严重影响了学生创造性思维的培养，扼杀了部分学生的创新能力。所谓重过程，就是教师在教学中把重点放在对知识、思想方法的探索过程中，放在揭示知识形成的规律上，让学生通过感知—概括—应用的思维过程去发现真理、掌握规律。新课程倡导教师要注意揭示知识的发生过程，说明知识形成的思维过程，从而使学生的思维受到训练，能力得到提高。
教师教学行为的评价应改变过去单一的结果评价，建立评价的多元化模式，应从以下几个方面着手进行。
第一，教师方面。建立新的课堂教学评价标准，促进教师教学行为的逐步转化。将评价重心从知识内容转移到学生学习活动过程中的情感、态度、参与程度、知识技能获得上来，多方面评价课堂教学的实际情况，以促使教师对自己的教学过程进行反思，并不断改进。
第二，学生方面。（1）完善书面考试、检查的机制内容和方式：1）把形成性测试和终结性考查结合起来；2）把单项测试和综合测试结合起来；3）把知识技能与创新精神、实践能力的测试综合起来。（2）把学生动手能力、实践能力、创新能力等通过师生共同活动的评价反映出来。（3）对学生学习过程中的行为、心理态度、情感等情况，进行连续性的真实记录，建立记载薄（学生学习情况档案袋）。（4）终结性、综合性评价，真实记录评价和书面考试成绩各占三分之一。
总之，在新课程理念的指导下，教师的教学行为必须转变，这样才能主动适应并投入到蓬勃的课程改革之中，为全面推进素质教育、培养创新型的人才而努力工作。
六、教育教学行为转变应注意的问题
基础教育教学行为转变是现代教学的必然要求，其目的是为了更好地实现每个人的全面而自由的发展，培养创新型人才。但必须强调的是，教学行为的转变不是从一种“状态”到另一种“状态”的绝对静态转变。这个过程是有一定标准的过程，是在一定标准下的选择。在教与学的关系中，要注意过分强调学生的“学”而导致教师“教”的“无意义”倾向；在师生关系中，要突出二者的“共处”地位，而不是单纯地强调学生而导致“教师无用论”；在师师关系中，既要重视共同体的作用，同时也要充分允许适度异质的存在；在教学风格的转变中，既要消解“规定性”和“普遍性”，但也要避免教师无原则地追求标新立异；在教学评价过程中，在提倡建立多元模式的同时，也要针对不同的情况而采用不同的评价方法。
七、总结
总之，在现代教育教学行为的转变过程中，必须把握好“传统”与“现代”二者之间的关系，既要认识到二者之间的张力，也要努力寻求二者之间的平衡性。
参考文献：
[1]余文森,刘家访,洪明.现代教学论[M].长春:东北师范大学出版社,2007:8-12.
[2]刘雪飞.“有机团结”理论与教师专业共同体建构[J].教育发展研究,2007,(11):60-62.
[3]周成海,衣庆泳.专业共同体:教师发展的组织基础[J].教育科学,2007,23(1):49-52.
[4]刘和平.教学风格辨析[J].沈阳师范学院学报(社会科学版),1994,(2):109-110.
[5]孙正聿.哲学修养十五讲[M].北京:北京大学出版社,2004:138-139.
[6]柯美芬.谈谈新课程体系下的多元化教学评价[J].教学研究,2004,(6):35-36.
（责任编辑：沈清）