论文部分内容阅读
摘 要：随着课改的不断深入，创设情境已成为提高小学数学课堂教学效率的一种有效辅助手段。然而在实际教学中，由于少数教师对新课程理念的片面理解，课堂所创设的情境往往与教学内容形似而神离，所创设的情境成为教学中的花架子。
关键词：教学情境;创设情境;辅助手段;课程标准
伴随着课程改革的不断深入，运用现代信息技术手段创设情境，已成为我们一线数学教师追求的时尚手段。教师通过创设情境，使枯燥、抽象的数学知识变得生动、有趣，而学生在生动的情境中利用原有的知识和经验同化当前要学习的新知识，激发了学习的欲望。然而在实际教学中，少数教师由于对新课程理念的片面理解，在课堂上所创设的情境往往与教学内容形似而神离，情境成为教学中的花架子。
一、创设探究情境——追求新颖，却忽视了数学的本质特征
以“真分数和假分数”教学为例，某教师是这样创设情境的，先用课件逐一出示成语如一分为二、七上八下、十全十美、事半功倍、四分五裂等，让学生猜出每个成语表示的是哪分数。学生情绪高涨，很快猜出是、、、、等分数，然后教师引导学生根据分子与分母的大小关系将这些分数进行分类，从而揭示真分数和假分数的概念。初看这节课，学生学习积极性很高，教师评课时普遍认为这节课设计的情境新颖，达成了教学目标。但笔者认为这样的教学仅仅是停留在观察比较分子和分母的大小，侧重分数的分类，关注的是它们的外在形式，却忽略了学生对数学本质特征的理解。课后对学生进行问卷调查时，发现学生虽然都能区分真分数和假分数，但让学生用自己的方式指明这一个假分数的意义时，有学生就提出了疑问：“把单位“1”平均分成2份，取不出这样的3份。”有的学生用画图的方式进行表示，却跳不出部分与总体的框框，只有极少数学生思路清晰。“真分数与假分数”的教学是学生在学习了“分数的意义”及“分数与除法的关系”之后的内容，所以笔者认为本课应从分数的意义的角度引导学生认识假分数才是重难点。
二、创设故事情境——追求“有趣”，却限制了学生的思维
近些年教师们努力实践，甚至绞尽脑汁创设情境。那些枯燥乏味的“复习型”教学导入被打入“冷宫”，而学生所熟悉的、感兴趣的教学情境可谓层出不穷，课堂教学所追求的“让学生真正成为学习的主体”似乎也在预设的情境之中。实际教学效果真的如此吗？
教学“不规则物体的体积”一课时，执教者首先播放视频——“乌鸦喝水”的故事。当乌鸦喝到水的时候，教师提问：“现在乌鸦为什么可以喝到水了？”学生回答：“因为石头的体积占据了瓶子的空间，使水就上升了，乌鸦就可以喝到水了。”教师接着出示一块小石头问：“那么这块石头的体积是多少呢？你能想办法求这块石头的体积来吗？”其次揭示课题，最后让学生分组讨论、动手实验、反馈交流，找到求石头体积的唯一方法。
在评课活动中，教师们都普遍认为这位教师所创设的情境生动有趣，很好地激发了学生的学习兴趣。但我们静心思考会发现，其实“乌鸦喝水”这个故事可谓妇孺皆知。由于受乌鸦喝水方法的“操纵”，在研究石头体积时，学生让乌鸦“牵着”鼻子走了，形成了定势思维，这样探索出来的求石头的体积的方法当然就只有一种了。
三、创设生活情境——追求“华丽”，却远离了实效
教育家苏霍姆林斯基曾说过：“如果学生们没有学习愿望的话，我们所有的想法、方案和设想都会化为灰烬，变成木乃伊。”实践证明，学生都比较喜欢生活化的数学情境，小学数学知识大多可以生活化。因此，在课堂教学中，教师可以從学生的生活经验和已有知识出发，创设生动有趣的生活情境，引导学生观察、操作、交流、猜想等，这不但能调动学生的学习热情，激发学生探究的欲望，而且能为学生营造了一个发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的现实情境，促进学生对“数学来源于生活、又应用于生活”的体验。然而，现在我们创设的情境似乎越来越华丽、生动，似乎也充分调动了学生的情绪，但却失去了实效。
请看“异分母分数的加减法”课堂导入环节。
视频播放：东江湖景区大坝风景，雾漫小东江，黄草漂流（用时2分钟）
师：东江湖的景色美吗？
生：真是太美丽了！（其他学生纷纷赞叹，又用时2分钟）
师：今天老师就带大家一起去美丽的东江湖游玩好吗？
生：好！
课件动画出示：小汽车从桂阳开往郴州，需要小时。再从郴州开往资兴需要小时。
师：我们从桂阳到郴州一共需要多少小时呢？你能帮帮老师解决这个问题吗？（用时1分钟）……
创设情境激发学生学习兴趣，并不在于情境是否华丽生动。情境是课堂教学的辅助手段，其价值在于所创设的问题情境是否能引发学生的思考，是否能激发起学生对新知的探究欲望。本案例中，激发学生探究异分母分数加减法计算的兴趣，让学生体验它在生活中的作用，才是创设情境的最终目标，而执教者却偏离了它，致使学生产生了游玩的情绪，并没有真正调动探究数学问题的兴趣。
四、创设操作情境——只关注结论，浅尝辄止，却忽视思维过程
《义务教育数学课程标准（2011年版）》中明确指出：“认真听讲、积极思考、动手实践、自主探索、合作交流等都是学习数学的重要方式，学生应当有足够的时间和空间经历观察、实验、猜测、计算、推理、验证等活动过程。”学生的智慧在手指尖上，教师在教学中创设操作情境，有利于激发学生学习数学的兴趣，帮助他们理解知识的形成和发展的过程，使抽象的数学知识具体化。基于此，现在几乎每节课都能看到学生动手操作的环节，无操作不成课。然而我们发现，有的课动手操作却是流于形式。
教学“三角形内角和”一课，某教师组织学生观察课件上的三角形（直角三角形、钝角三角形、锐角三角形各一个），并让学生说说有什么发现。随着观察的深入，学生还发现所有的角的大小都不一样，教师提出要求：“同学们，让我们用量角器量一量每个三角形的三个内角，然后填写好表格（表格中设计了计算三角形三个角的和）。”学生们测量、计算都在教师的想象之中，汇报交流时却出乎教师意料之外的。各小组望着自己得出的结果，有的182°，有的180°，有的179°多一点……结论各不一样。此时教师开口说：“其实任何三角形的三个内角和是一样的，都是180°，只是同学们在测量的过程中出现了误差。”学生一脸疑惑。于是教师又接着说：“证明三角形内角和是180°还有一种方法——剪拼法。”教师用课件演示剪拼过程，然后学生动手实践。最终教师又组织学生用折一折的方法进行操作。如此几次，学生机械地、没有思维含量地按教师给出的方法进行操作，成了探究活动的机器。 同样的这节课，另一位教师是这样处理的。当教师发现学生测量计算结果不一样时，他并没有直接告诉学生三角形的内角和都是180°，而是首先表扬了学生认真测量操作，同时又进一步启发学生：“孩子们，请仔细观察，虽然每个人测量得到的三角形的内角和结果不一样，但是这些结果却为什么都接近180°呢？是我们的测量过程中有什么问题吗？”教师的一席话激发了学生的思考。其次学生接着讨论、观察、尝试，终于找到了问题所在——因为在量角的时候，由于都是取整数，所以就有误差。问题找到了，最后教师又问学生：“有没有更好的办法减少误差呢？”于是学生继续讨论、尝试、观察和动手。当学生试图将三角形的三个内角剪下拼在一起度量的时候，三角形内角和的特征也就发现了：三个角拼成了一个平角。
五、创设交流情境——追求“方法多样”，却偏离了教学目标
教学活动是师生积极参与、交流互动、共同发展的过程。教学活动需要师生之间、生生之间进行积极的沟通交流，是一种相互启发、相互补充的过程。在这一过程中，师生分享彼此的经验、知识和发现，交流彼此的观念、体验和情感，丰富教学过程，从而谋求共同发展。为此我们倡导尊重学生的个性，鼓励学生充分发表自己的见解。但在教学中，我们也发现一些过分追求解决问题方法多样化，而忽视方法的优化，甚至有偏离了教学重点的现象。
例如，在教学“三角形面积”计算公式的推导一课时，某教师先放手让学生通过剪拼、分割等方法，把梯形轉化成已经学过的平面图形，从而推导梯形的面积计算方法。学生呈现了许多的方法（如下图所示）。
这位教师看到学生们运用了这么多的方法，认为方法多样是训练学生创新思维能力和求异思维能力的大好时机，于是接下来让不同学生持不同方法上台展示交流，接着又引导学生讨论这些方法之间的联系与区别。虽然课堂上学生们发言积极，方法多样，但听课者却清楚地知道这节课的教学重点不在此，本节课的教学重点是引导学生通过动手操作运用转化的方法推导梯形的面积计算公式。因此在教学中，教师要正确理解“开放”和“方法多样化”，同学生讨论交流时必须紧紧抓住教学目标，做到“撒得开又能收得回”。
通过以上案例，我们得到启发：创设情境要紧紧抓住数学本质，做到生动有趣，也要追求实效，使情境成为有效教学的助推器。
参考文献：
[1]薛红香.小学数学教学中“情境创设”问题例谈[J].甘肃教育，2012（7）：54-55.
[2]吴 烈.课堂教学——我们该追求什么[J].小学教学设计，2005（11）：4-5.
[3]陈 隽.数学课程标准之再解读——《新版课程标准解析与教学指导（小学数学）》评介[J].教育导刊，2016（2）：60-62.
关键词：教学情境;创设情境;辅助手段;课程标准
伴随着课程改革的不断深入，运用现代信息技术手段创设情境，已成为我们一线数学教师追求的时尚手段。教师通过创设情境，使枯燥、抽象的数学知识变得生动、有趣，而学生在生动的情境中利用原有的知识和经验同化当前要学习的新知识，激发了学习的欲望。然而在实际教学中，少数教师由于对新课程理念的片面理解，在课堂上所创设的情境往往与教学内容形似而神离，情境成为教学中的花架子。
一、创设探究情境——追求新颖，却忽视了数学的本质特征
以“真分数和假分数”教学为例，某教师是这样创设情境的，先用课件逐一出示成语如一分为二、七上八下、十全十美、事半功倍、四分五裂等，让学生猜出每个成语表示的是哪分数。学生情绪高涨，很快猜出是、、、、等分数，然后教师引导学生根据分子与分母的大小关系将这些分数进行分类，从而揭示真分数和假分数的概念。初看这节课，学生学习积极性很高，教师评课时普遍认为这节课设计的情境新颖，达成了教学目标。但笔者认为这样的教学仅仅是停留在观察比较分子和分母的大小，侧重分数的分类，关注的是它们的外在形式，却忽略了学生对数学本质特征的理解。课后对学生进行问卷调查时，发现学生虽然都能区分真分数和假分数，但让学生用自己的方式指明这一个假分数的意义时，有学生就提出了疑问：“把单位“1”平均分成2份，取不出这样的3份。”有的学生用画图的方式进行表示，却跳不出部分与总体的框框，只有极少数学生思路清晰。“真分数与假分数”的教学是学生在学习了“分数的意义”及“分数与除法的关系”之后的内容，所以笔者认为本课应从分数的意义的角度引导学生认识假分数才是重难点。
二、创设故事情境——追求“有趣”，却限制了学生的思维
近些年教师们努力实践，甚至绞尽脑汁创设情境。那些枯燥乏味的“复习型”教学导入被打入“冷宫”，而学生所熟悉的、感兴趣的教学情境可谓层出不穷，课堂教学所追求的“让学生真正成为学习的主体”似乎也在预设的情境之中。实际教学效果真的如此吗？
教学“不规则物体的体积”一课时，执教者首先播放视频——“乌鸦喝水”的故事。当乌鸦喝到水的时候，教师提问：“现在乌鸦为什么可以喝到水了？”学生回答：“因为石头的体积占据了瓶子的空间，使水就上升了，乌鸦就可以喝到水了。”教师接着出示一块小石头问：“那么这块石头的体积是多少呢？你能想办法求这块石头的体积来吗？”其次揭示课题，最后让学生分组讨论、动手实验、反馈交流，找到求石头体积的唯一方法。
在评课活动中，教师们都普遍认为这位教师所创设的情境生动有趣，很好地激发了学生的学习兴趣。但我们静心思考会发现，其实“乌鸦喝水”这个故事可谓妇孺皆知。由于受乌鸦喝水方法的“操纵”，在研究石头体积时，学生让乌鸦“牵着”鼻子走了，形成了定势思维，这样探索出来的求石头的体积的方法当然就只有一种了。
三、创设生活情境——追求“华丽”，却远离了实效
教育家苏霍姆林斯基曾说过：“如果学生们没有学习愿望的话，我们所有的想法、方案和设想都会化为灰烬，变成木乃伊。”实践证明，学生都比较喜欢生活化的数学情境，小学数学知识大多可以生活化。因此，在课堂教学中，教师可以從学生的生活经验和已有知识出发，创设生动有趣的生活情境，引导学生观察、操作、交流、猜想等，这不但能调动学生的学习热情，激发学生探究的欲望，而且能为学生营造了一个发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的现实情境，促进学生对“数学来源于生活、又应用于生活”的体验。然而，现在我们创设的情境似乎越来越华丽、生动，似乎也充分调动了学生的情绪，但却失去了实效。
请看“异分母分数的加减法”课堂导入环节。
视频播放：东江湖景区大坝风景，雾漫小东江，黄草漂流（用时2分钟）
师：东江湖的景色美吗？
生：真是太美丽了！（其他学生纷纷赞叹，又用时2分钟）
师：今天老师就带大家一起去美丽的东江湖游玩好吗？
生：好！
课件动画出示：小汽车从桂阳开往郴州，需要小时。再从郴州开往资兴需要小时。
师：我们从桂阳到郴州一共需要多少小时呢？你能帮帮老师解决这个问题吗？（用时1分钟）……
创设情境激发学生学习兴趣，并不在于情境是否华丽生动。情境是课堂教学的辅助手段，其价值在于所创设的问题情境是否能引发学生的思考，是否能激发起学生对新知的探究欲望。本案例中，激发学生探究异分母分数加减法计算的兴趣，让学生体验它在生活中的作用，才是创设情境的最终目标，而执教者却偏离了它，致使学生产生了游玩的情绪，并没有真正调动探究数学问题的兴趣。
四、创设操作情境——只关注结论，浅尝辄止，却忽视思维过程
《义务教育数学课程标准（2011年版）》中明确指出：“认真听讲、积极思考、动手实践、自主探索、合作交流等都是学习数学的重要方式，学生应当有足够的时间和空间经历观察、实验、猜测、计算、推理、验证等活动过程。”学生的智慧在手指尖上，教师在教学中创设操作情境，有利于激发学生学习数学的兴趣，帮助他们理解知识的形成和发展的过程，使抽象的数学知识具体化。基于此，现在几乎每节课都能看到学生动手操作的环节，无操作不成课。然而我们发现，有的课动手操作却是流于形式。
教学“三角形内角和”一课，某教师组织学生观察课件上的三角形（直角三角形、钝角三角形、锐角三角形各一个），并让学生说说有什么发现。随着观察的深入，学生还发现所有的角的大小都不一样，教师提出要求：“同学们，让我们用量角器量一量每个三角形的三个内角，然后填写好表格（表格中设计了计算三角形三个角的和）。”学生们测量、计算都在教师的想象之中，汇报交流时却出乎教师意料之外的。各小组望着自己得出的结果，有的182°，有的180°，有的179°多一点……结论各不一样。此时教师开口说：“其实任何三角形的三个内角和是一样的，都是180°，只是同学们在测量的过程中出现了误差。”学生一脸疑惑。于是教师又接着说：“证明三角形内角和是180°还有一种方法——剪拼法。”教师用课件演示剪拼过程，然后学生动手实践。最终教师又组织学生用折一折的方法进行操作。如此几次，学生机械地、没有思维含量地按教师给出的方法进行操作，成了探究活动的机器。 同样的这节课，另一位教师是这样处理的。当教师发现学生测量计算结果不一样时，他并没有直接告诉学生三角形的内角和都是180°，而是首先表扬了学生认真测量操作，同时又进一步启发学生：“孩子们，请仔细观察，虽然每个人测量得到的三角形的内角和结果不一样，但是这些结果却为什么都接近180°呢？是我们的测量过程中有什么问题吗？”教师的一席话激发了学生的思考。其次学生接着讨论、观察、尝试，终于找到了问题所在——因为在量角的时候，由于都是取整数，所以就有误差。问题找到了，最后教师又问学生：“有没有更好的办法减少误差呢？”于是学生继续讨论、尝试、观察和动手。当学生试图将三角形的三个内角剪下拼在一起度量的时候，三角形内角和的特征也就发现了：三个角拼成了一个平角。
五、创设交流情境——追求“方法多样”，却偏离了教学目标
教学活动是师生积极参与、交流互动、共同发展的过程。教学活动需要师生之间、生生之间进行积极的沟通交流，是一种相互启发、相互补充的过程。在这一过程中，师生分享彼此的经验、知识和发现，交流彼此的观念、体验和情感，丰富教学过程，从而谋求共同发展。为此我们倡导尊重学生的个性，鼓励学生充分发表自己的见解。但在教学中，我们也发现一些过分追求解决问题方法多样化，而忽视方法的优化，甚至有偏离了教学重点的现象。
例如，在教学“三角形面积”计算公式的推导一课时，某教师先放手让学生通过剪拼、分割等方法，把梯形轉化成已经学过的平面图形，从而推导梯形的面积计算方法。学生呈现了许多的方法（如下图所示）。
这位教师看到学生们运用了这么多的方法，认为方法多样是训练学生创新思维能力和求异思维能力的大好时机，于是接下来让不同学生持不同方法上台展示交流，接着又引导学生讨论这些方法之间的联系与区别。虽然课堂上学生们发言积极，方法多样，但听课者却清楚地知道这节课的教学重点不在此，本节课的教学重点是引导学生通过动手操作运用转化的方法推导梯形的面积计算公式。因此在教学中，教师要正确理解“开放”和“方法多样化”，同学生讨论交流时必须紧紧抓住教学目标，做到“撒得开又能收得回”。
通过以上案例，我们得到启发：创设情境要紧紧抓住数学本质，做到生动有趣，也要追求实效，使情境成为有效教学的助推器。
参考文献：
[1]薛红香.小学数学教学中“情境创设”问题例谈[J].甘肃教育，2012（7）：54-55.
[2]吴 烈.课堂教学——我们该追求什么[J].小学教学设计，2005（11）：4-5.
[3]陈 隽.数学课程标准之再解读——《新版课程标准解析与教学指导（小学数学）》评介[J].教育导刊，2016（2）：60-62.