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怎样确定语文教学内容，是课改以来很纠结的问题。理想的语文教学路径应该是：“课程目标内容化——课程内容教材化——教材内容教学化——教学设计个性化。”当前语文课程实施中的难点是该体系中的后两个环节：“教材内容教学化”“教学设计个性化”。其实质就是“教学什么”“怎么教学”的问题，在很大程度上比“怎样教”“怎样学”更重要。因此，当前语文教师专业发展需要聚焦“学科教学知识”水平的提升，这是实施语文课程新理念的关键环节。
一、学科教学知识概念的提出及其对语文教师的重要性
舒尔曼1986年提出“教师知识”概念，指出它由七个部分构成：学科内容知识、课程知识、学科教学知识、一般教学法知识、关于学习及其性质的知识、教育情境知识、教育目标与价值的知识。其中“学科教学知识”（Pedagogical Content Knowledge，以下简称“PCK”）最重要，因而最受重视。PCK是学科内容与教学论的合金，是教师专业素养的核心。PCK具有专业独特性、个体发展性、多元整合性、实践生成性等特征，它是教师专业发展的聚焦点。我国2012年公布的《中学教师专业标准（试行）》和《小学教师专业标准（试行）》，都将其作为教师专业知识的重要领域。
PCK水平的提升，对语文教师来说更加不可忽视。首先，语文课程“工具性与人文性的统一”的特殊性质，决定了语文在人的终身发展中的奠基性地位，语文学习内容和核心任务的高度综合性、实践性，决定了语文教学的情境更为复杂，不确定因素更多;因而语文学科对教师知识的指向和范畴更加广泛，不确定性很强。
其次，母语教育对于“立人”具有得天独厚的条件和任重道远的使命，因而要求语文教师的专业素养更加广博深厚。习近平主席2014年9月9日同北师大师生代表座谈时指出：“广大教师要用好课堂讲坛，用好校园阵地，用自己的行动倡导社会主义核心价值观，用自己的学识、阅历、经验点燃学生对真善美的向往，使社会主义核心价值观润物细无声地浸润学生们的心田，转化为日常行为，增强学生的价值判断能力、价值选择能力、价值塑造能力，引领学生健康成长。”语文教师PCK水平，影响教师对知识的教学表征，影响教学任务的设计、实施与课堂对话的内容、方式;也必然影响语文课程目标的达成，影响语文课程育人功能的发挥。
二、语文教师学科教学知识的表征
语文教师PCK的指向范畴大体包括如下几方面。第一，“要实现什么目标”，指向语文学科教学目标知识。教学目标必须清晰，这既需要教师的专业判断，又需要目标具体化的技术。当前教学目标的设定与描述仍然存在问题：有的目标定位不恰当，预测性与发展性不协调，定位或高或低，或太单一;有的三维目标割裂化，不能相互渗透、融为一体，在实施中经常遇到难以表述和操作的尴尬。第二，“拿什么来实现此目标”，指向为了实现此教学目标，要运用哪些语文知识。就三维目标而言，“知识与技能”指向“学会”范畴，属于成果性目标，包括“字词句篇、语修逻文”等语文核心基础知识，以及“听说读写”等语文基本技能;“过程与方法”指向“会学”范畴，属于过程体验性、能力形成性目标，包括语文学习的程序性知识和策略性知识，如通过识字写字、阅读、写作、口语交际和语文综合性学习等语文活动过程，学生掌握相关语文学习方法和学习规律等;“情感态度与价值观”属于情感迁移性、人格发展性目标，指向“立人”范畴;三个维度是辩证统一关系：既相互渗透、融为一体，又互为前提、互为因果。第三，“怎样教才能更好地实现此目标”，指向将采取哪些方法、策略来呈现、传递这些语文知识，使其能够转化为语文能力，形成学生的语文素养。第四，“何以知晓是否实现了此教学目标”，指向如何通过检测，评估学生语文知识的掌握程度，来判断教学目标实现的效度。语文教师“PCK”可表征为几个环节：准确确定“教学什么”——理性选择“怎样教学”——质询判断“为什么要这样教学”——积极思考“还可以怎样教学”——洞悉课堂动态，适时调整“教学什么”“怎么教学”——借助评价手段检测“教学得怎么样”——反思、总结经验教训，形成语文教学智慧。
三、语文教师学科教学知识聚焦：文言文教学的视角
文言文是中国传统文化的载体，入选中学语文教材的文言文，大体包括史事传记、诸子散文、传奇小说、游记小品、政论辩说、诗词散曲、骈文辞赋、书信公牍、序跋赠言等类型。不管哪一种类型的文言文，其教学价值一般都包含“文言”“文章”“文学”“文化”四个方面，四者互为渗透、相辅相成。经典的文言文大多是“文章”与“文学”的统一，其中“文化”是呈多层面多视角地体现出来的，是渗透在语词、章法及所言之志、所载之道中的。因此，学习文言的词汇、词法、句法，是为了更好地读懂文言文，学习文言凝练而智慧的语言表达，从而汲取文言文中丰厚的文化滋养。苏轼《石钟山记》是传统的经典课文，被多个版本语文教材收入，沪教版新课标教材将其编入高中语文第四册第六单元（华师大出版社2011年），该单元共选五篇课文，依次是《过秦论》《师说》《石钟山记》《劝学》《古代散文学习漫议》（张中行）。以该单元设置为依据，立足于“教学什么”“怎么教学”，注重探讨经典课文的教学设计，如何体现出经典的厚度与张力。
（一）教学目标
1.给文中“彭蠡、钟磬、栖鹘、澎湃”等字词注音。
2.解释文中“鼓、遗、适、固、方、发、殆、莫、何”等重要词语。
3.指出文中的词类活用现象，解释词的意思，并掌握活用的规律。
4.识别文中所运用的几种表达方式，理解其表达效果，并学习综合运用几种表达方式的写法。
5.体会作者的探究精神和科学态度，理解文末所揭示的深刻道理。
（二）教学重点难点
1.理解文中活用的词及其意义，并掌握其规律。
2.学习综合运用记叙、描写、议论几种表达方式。
3.探究石钟山得名的真正原因，用现代观念审视作品，评价课文的地位和价值。 （三）教学方法及课时安排
提问对话法、诵读涵泳法、探究阅读法，2课时。
（四）教学内容及流程
1.导入：以旧带新，诗文兼顾，上挂下联。
古代散文博大精深，先秦诸子散文、汉代政论文、唐宋八大家古文是其中几座高峰。
在前两篇课文学习中，我们领略了贾谊《过秦论》兼具汉大赋特色的气势磅礴、汪洋恣肆，品味了韩愈《师说》的文道并重和雄健笔力;今天我们要走近苏东坡，跟随他姿态横生的笔触，去领悟游览名山大川引发的人生思考。这类富含生活哲理的思考和感悟，在苏轼的诗歌中也有表现，如“不识庐山真面目，只缘身在此山中”。师生齐声背诵《题西林壁》，并引出有关文史知识：苏轼“两起三落，再三遭贬”的坎坷人生。以此调动学生的语文知识积淀，营造积极的学习氛围，为深刻理解课文的丰富哲理做铺垫。
2.切入：第一轮阅读，注重整体感知，体会文章脉络，概括初读感悟。
任务：对照课文注释自读全文，概括课文主要写什么，找出文中表达主旨的语句。
第一轮阅读设计，遵循“由表及里、逐层深入”的阅读规律，体现“课标”“注重整体把握”的阅读要求，培养学生快速搜寻、提取文章中重要信息的能力。古代山水游记的重要特点是，在游历名山大川、欣赏奇秀美景的同时，往往有所感悟，或名士情怀，或人生哲理，即所言“志”和所载“道”。文言文学习的最终落脚点就是文化的传承与反思，因此无论是课内阅读还是课外阅读，这种阅读的“原初感悟”都很重要。
这一环节的主要能力点是：迅速找到文章的“卒章显志”处，锁定重要语句：“事不目见耳闻，而臆断其有无，可乎？”当然，可根据学生的实际情况，适当设计字词教学，如强调“彭蠡、钟磬、栖鹘”的音、形;也可运用汉字造字规律，对“钟磬”“罄竹难书”“馨香”进行形近字辨析，以丰富词汇的积累。
3.推进：第二轮阅读，注重语言文字层面，积累文言基础知识，积淀文言语感。
任务：掌握重要实词、虚词的意义及其用法，掌握特殊的文言句式。
学法指导：将重要词语、句子置于具体语境中理解掌握。
关于文言文中的字词及文言句式教学，王荣生教授主张遵循“放过、突出、深入、分离”四原则，这是比较贴近当今文言文教学实际的。对于古今意义及用法完全一致的词句，直接放过;对于教科书有详细注释的词语，如本文中实词“鼓、遗、适、方、发、殆、莫、何”等也尽量放过;对于较难的字句，如本文中生僻的拟声词“磔磔”“噌吰”“窾坎镗鞳”等，教科书上有确切的注音、解释，则不必花过多时间，都可放过。对于“同中有异”的常用字词，则应该结合具体语境予以突出、强化，如本文中的两个“绝”：“乘小舟夜至绝壁下”“噌吰如钟鼓不绝”;对于那些体现文章章法考究、折射作者炼字炼句独特艺术的词句，则需要深入赏析、涵泳品味。这是文言文教学价值“文言、文章、文学、文化”的重要组成部分。
关于“课标”中所列的文言常用字词、句法，王荣生教授主张将其“分离”，其理由是：“语文课程标准所列的文言文常用字词，以及一些句法，是要求学生在‘古汉语’意义上掌握的，在文言文阅读测试中出现频率较高。这类词语和句法的学习，主要靠记忆，因而需要反复练习。这种练习，与所学习的文言文的理解和感受，其实没有什么关系，因而宜与阅读教学相分离——或放在课前，或放在课后，或布置家庭作业;也可以有计划地用黑板、墙报等强化记忆。穿插在课文中，与文言文阅读教学混合，其结果往往是两头都不着落，两败俱伤。”[1] 对于以上观点，尚需客观辩证地理解。首先，在“古汉语”意义上的掌握，如果结合本课文的语境，并充分利用该单元或之前学过的文言文，列举典型例句，则更有利于掌握这些词法、句法与“现代汉语”的区别，这是更有益于“文言文的理解与感受”的，其实文言文中的“常用字词、句法”，与对该文言文的“理解和感受”是互为因果、相辅相成的关系。说“这种练习，与所学习的文言文的理解和感受，其实没有什么关系”，似有武断之嫌。
对此，高中语文“课标”中有明确要求：“了解并梳理常见的文言实词、文言虚词、文言句式的意义或用法，注重在阅读实践中举一反三。” 张中行《古代散文学习漫议》中指出：学习文言文要“多次重复”，“于‘熟’中求通晓”。有鉴于此，在本文的第二轮阅读中，注重引导学生归纳文言文学习中的有关“规律”，由“学会”向“会学”过渡。具体要求：一是指出文中词类活用现象，如词语的使动语法，名词做状语;二是找出文言特殊句式，如定语后置句，宾语前置句;要求结合语境解释其意义和用法，并联系学过的此类例句，思考体会其规律，有助于提高文言语感。
因此，在师生共同讨论环节中，针对课文中的例句，教师充分利用上下单元相邻课文，结合书后《文言文的特殊句式》，列举出一组相关例句，使其构成“同类项合并”，促使学生真正理解这些文言词语、文言句式的语法规律，而不是死记硬背这些例句。例如，使动用法：虽大风浪不能鸣也（完璧归赵、大王必欲急臣、以愚黔首）;名词作状语：余自齐安舟行适临汝（包举宇内、相如廷斥之、奉璧西入秦）;定语后置句式：石之铿然有声者（马之千里者、村中少年好事者驯养一虫、亦雁荡具体而微者）;宾语前置句式：古之人不余欺也（未之尝闻、何以知之、大王来何操）。这样，注重上挂下联、旁征博引，引导学生在积累文言基础知识的过程中，培养文言语感，进而形成凝练的语言表达能力。夸美纽斯指出：“一切语言通过实践去学比通过规则去学来得容易”，“但是规则可以帮助并强化从实践中得来的知识”。[2]对高中学生来说，在学习语言文字运用中重视规则，是很有必要的。
4.深入：第三轮阅读，注重文章、文学层面，赏析章法考究处，品味炼字炼句处。
任务：识别文章主要运用哪几种语言表达方式，指出它们分别体现在文章哪些段落，并简要概括文章三个自然段的内容及其结构关系。
要求学生结合课文后的思考题，重点梳理文中二“疑”、三“笑”、一“悟”等环节，初步体会作者行文构思的逻辑严谨性，然后进一步赏析。此环节设计，目的在于学习经典课文是如何布局谋篇、实现文道统一的。经师生讨论可作如下概括： 1.质疑——叙议结合
2.解疑——记叙、描写
3.感悟——议论
全文三段文字形成缜密的逻辑关系：因有疑而探寻考察，由实地考察而解疑;因考察、解疑之不易而产生感慨，揭示了凡事不可道听途说、主观臆断的深刻道理。这正是该篇游记的匠心独运之处：内容环环相扣，笔触姿态横生;叙事、写景、说理水乳交融，水到渠成。作为经典课文，其在选材立意、布局谋篇、语言运用方面的精妙构思，都是值得学生模仿学习的。
本文的炼字炼句值得玩味处很多，例如，二“疑”（人常疑之、余尤疑之）、三“笑”（余固笑而不信也、因笑谓迈曰、而笑李渤之陋也）、一“悟”（事不目见耳闻，而臆断其有无，可乎）中几个动词的不同含义;还有这些动词前面的修饰词语“常、尤、固”的意义及其运用的独特价值等;最值得玩味的是描写石钟山夜景的一段文字。文中的石钟山夜景是阴森恐怖的，学生概括出这一特点并不难，关键是要了解作者从哪些方面突出这一特点，哪些词语、句子表达效果独特。因此，赏析的重心应放在写景的视角选择与词语的创造性运用方面。例如，写山形：“至绝壁下”“大石侧立千尺，如猛兽奇鬼，森然欲搏人”，作者从视觉和心理感受两方面描写了山之险峻;为其险，“独”与儿子苏迈月夜乘“小舟”实地探寻、考察，足见其勇气之大。写鸟声：宿巢的老鹰“闻人声亦惊起”、在云霄间发出“磔磔”叫声;水鸟鹳鹤的叫声“若老人咳且笑于山谷中”，这些都令人毛骨悚然，而作者“心动欲还”、“舟人大恐”更衬托出当时情境的恐怖骇人。
总之，文中的石钟山夜景，有远有近、有高有低、有动有静、有形有声，非常逼真，可谓姿态横生、用墨繁复，其用意在于渲染环境气氛，烘托亲身探寻考察石钟山得名由来之不易，为下文抒发感慨、卒章显志蓄势。本文的叙事写景状物抒情，或繁笔或简笔，各得其宜，各尽其妙。学生反复诵读涵泳此类文字，必将有助于提高语文表达能力。正如曾国藩《家训》所言：“先之以高声朗诵，以昌其气;继之以密咏恬吟，以玩其味。二者并进，使古人之声调拂拂然若与我喉舌相习，则下笔为诗时，必有句调凑赴腕下。”
5.拓展：第四轮阅读，注重文化意蕴层面，提取并整合课文内、外信息，学会辩证客观地评价古今人与事，获得文化提升。
上海连续两次参与PISA测试所显示出的当代阅读素养内涵的变化，对我国的阅读教学逐渐产生影响。PISA阅读评估的范畴包括：获取信息;获取信息形成广义、整体的理解;形成完整的解释;反思评价文章内容，反思评价文章表达形式。我国高中语文“课标”也明确要求：“学习中国古代优秀作品，体会其中蕴含的中华民族精神，为形成一定的传统文化底蕴奠定基础。学习从历史发展的角度理解古代作品的内容价值，从中汲取民族智慧;用现代观念审视作品，评价其积极意义与历史局限。”鉴于此，该环节设计提取、整合、评价性语文活动，利用教科书中思考题有关内容，并链接有关资料：一是晚清学者俞樾经过周密考察，认为“全山皆恐，如钟覆地”是命名因素;二是当代人共识：石钟山命名，“形”与“声”都是其因素;三是清代郭庆藩诗作《舟中望石钟山》：“洪钟旧待洪钟铸，不及此山造化工。风入水中波激荡，声穿江上石玲珑。”
任务：学生根据课文及所附资料，概括关于石钟山得名由来的几种观点、依据以及代表人物。
在此基础上激发学生畅所欲言，讨论问题：苏轼的观点对本文的经典性地位和价值有无影响？为什么？这是一个开放性问题，不在于寻求答案，而在于运用历史唯物主义观点分析问题，养成多元文化视角和包容宽阔的人文胸襟。在讨论中，教师可适当引导学生联系苏轼“两起三落、再三遭贬”的坎坷人生，客观辩证地看待本文的观点。尽管苏轼考察的结果并不完全正确，但是他不迷信古人、不轻信旧说，敢于怀疑、勇于身体力行的精神，还是值得肯定的，这与他一生中坚持自己的立场，不随便附和“革新派”和“保守派”的行为是完全一致的。这种不盲从不轻信、敢于探索、勇于追求的精神，对于涤荡当下人心浮躁、泡沫效应、文化快餐等社会现实，都有一定的积极意义。
6.迁移：作业练习。
高中语文“课标”有关评价建议要求：“要考察学生对传统文化是否热爱和有兴趣，在文言文阅读中能否有意识地了解文化背景，感受中国文化精神。评价要有助于学生确立古为今用的意识，用现代观念审视作品的内容和思想倾向。”宋代诗歌以因事见理的特质见称，世有“唐诗主情，宋诗入理”的说法，如苏轼《题西林壁》就蕴含着深刻的生活哲理：观察事物，看待问题，立足点不同，视角不同，则所得结论必然不同。其实，古今诗文中蕴含深刻的名句很多，教师可以启发学生列举出来，并简述其中蕴藏的深刻道理。如“随风潜入夜，润物细无声”;“卑鄙是卑鄙者的通行证，高尚是高尚者的墓志铭”;“而世之奇伟、瑰怪、非常之观，常在于险远，而人之所罕至焉，故非有志者不能至也”等等。最后要求学生选择一则富含生活哲理的诗文名句警言，以其为话题材料，写一篇议论文。
参考文献：
[1]王荣生.文言文教学教什么[M].上海：华东师范大学出版社，2014：9.
[2]夸美纽斯.大教学论[M].傅任敢译，北京：教育科学出版社，1999：159.
本文是作者主持的江苏省高等教育教改研究立项课题“基于‘临床教育学’的师范生专业实践能力培养研究”（2013JSJG144）的研究成果之一。
（江苏第二师范学院文学院）
一、学科教学知识概念的提出及其对语文教师的重要性
舒尔曼1986年提出“教师知识”概念，指出它由七个部分构成：学科内容知识、课程知识、学科教学知识、一般教学法知识、关于学习及其性质的知识、教育情境知识、教育目标与价值的知识。其中“学科教学知识”（Pedagogical Content Knowledge，以下简称“PCK”）最重要，因而最受重视。PCK是学科内容与教学论的合金，是教师专业素养的核心。PCK具有专业独特性、个体发展性、多元整合性、实践生成性等特征，它是教师专业发展的聚焦点。我国2012年公布的《中学教师专业标准（试行）》和《小学教师专业标准（试行）》，都将其作为教师专业知识的重要领域。
PCK水平的提升，对语文教师来说更加不可忽视。首先，语文课程“工具性与人文性的统一”的特殊性质，决定了语文在人的终身发展中的奠基性地位，语文学习内容和核心任务的高度综合性、实践性，决定了语文教学的情境更为复杂，不确定因素更多;因而语文学科对教师知识的指向和范畴更加广泛，不确定性很强。
其次，母语教育对于“立人”具有得天独厚的条件和任重道远的使命，因而要求语文教师的专业素养更加广博深厚。习近平主席2014年9月9日同北师大师生代表座谈时指出：“广大教师要用好课堂讲坛，用好校园阵地，用自己的行动倡导社会主义核心价值观，用自己的学识、阅历、经验点燃学生对真善美的向往，使社会主义核心价值观润物细无声地浸润学生们的心田，转化为日常行为，增强学生的价值判断能力、价值选择能力、价值塑造能力，引领学生健康成长。”语文教师PCK水平，影响教师对知识的教学表征，影响教学任务的设计、实施与课堂对话的内容、方式;也必然影响语文课程目标的达成，影响语文课程育人功能的发挥。
二、语文教师学科教学知识的表征
语文教师PCK的指向范畴大体包括如下几方面。第一，“要实现什么目标”，指向语文学科教学目标知识。教学目标必须清晰，这既需要教师的专业判断，又需要目标具体化的技术。当前教学目标的设定与描述仍然存在问题：有的目标定位不恰当，预测性与发展性不协调，定位或高或低，或太单一;有的三维目标割裂化，不能相互渗透、融为一体，在实施中经常遇到难以表述和操作的尴尬。第二，“拿什么来实现此目标”，指向为了实现此教学目标，要运用哪些语文知识。就三维目标而言，“知识与技能”指向“学会”范畴，属于成果性目标，包括“字词句篇、语修逻文”等语文核心基础知识，以及“听说读写”等语文基本技能;“过程与方法”指向“会学”范畴，属于过程体验性、能力形成性目标，包括语文学习的程序性知识和策略性知识，如通过识字写字、阅读、写作、口语交际和语文综合性学习等语文活动过程，学生掌握相关语文学习方法和学习规律等;“情感态度与价值观”属于情感迁移性、人格发展性目标，指向“立人”范畴;三个维度是辩证统一关系：既相互渗透、融为一体，又互为前提、互为因果。第三，“怎样教才能更好地实现此目标”，指向将采取哪些方法、策略来呈现、传递这些语文知识，使其能够转化为语文能力，形成学生的语文素养。第四，“何以知晓是否实现了此教学目标”，指向如何通过检测，评估学生语文知识的掌握程度，来判断教学目标实现的效度。语文教师“PCK”可表征为几个环节：准确确定“教学什么”——理性选择“怎样教学”——质询判断“为什么要这样教学”——积极思考“还可以怎样教学”——洞悉课堂动态，适时调整“教学什么”“怎么教学”——借助评价手段检测“教学得怎么样”——反思、总结经验教训，形成语文教学智慧。
三、语文教师学科教学知识聚焦：文言文教学的视角
文言文是中国传统文化的载体，入选中学语文教材的文言文，大体包括史事传记、诸子散文、传奇小说、游记小品、政论辩说、诗词散曲、骈文辞赋、书信公牍、序跋赠言等类型。不管哪一种类型的文言文，其教学价值一般都包含“文言”“文章”“文学”“文化”四个方面，四者互为渗透、相辅相成。经典的文言文大多是“文章”与“文学”的统一，其中“文化”是呈多层面多视角地体现出来的，是渗透在语词、章法及所言之志、所载之道中的。因此，学习文言的词汇、词法、句法，是为了更好地读懂文言文，学习文言凝练而智慧的语言表达，从而汲取文言文中丰厚的文化滋养。苏轼《石钟山记》是传统的经典课文，被多个版本语文教材收入，沪教版新课标教材将其编入高中语文第四册第六单元（华师大出版社2011年），该单元共选五篇课文，依次是《过秦论》《师说》《石钟山记》《劝学》《古代散文学习漫议》（张中行）。以该单元设置为依据，立足于“教学什么”“怎么教学”，注重探讨经典课文的教学设计，如何体现出经典的厚度与张力。
（一）教学目标
1.给文中“彭蠡、钟磬、栖鹘、澎湃”等字词注音。
2.解释文中“鼓、遗、适、固、方、发、殆、莫、何”等重要词语。
3.指出文中的词类活用现象，解释词的意思，并掌握活用的规律。
4.识别文中所运用的几种表达方式，理解其表达效果，并学习综合运用几种表达方式的写法。
5.体会作者的探究精神和科学态度，理解文末所揭示的深刻道理。
（二）教学重点难点
1.理解文中活用的词及其意义，并掌握其规律。
2.学习综合运用记叙、描写、议论几种表达方式。
3.探究石钟山得名的真正原因，用现代观念审视作品，评价课文的地位和价值。 （三）教学方法及课时安排
提问对话法、诵读涵泳法、探究阅读法，2课时。
（四）教学内容及流程
1.导入：以旧带新，诗文兼顾，上挂下联。
古代散文博大精深，先秦诸子散文、汉代政论文、唐宋八大家古文是其中几座高峰。
在前两篇课文学习中，我们领略了贾谊《过秦论》兼具汉大赋特色的气势磅礴、汪洋恣肆，品味了韩愈《师说》的文道并重和雄健笔力;今天我们要走近苏东坡，跟随他姿态横生的笔触，去领悟游览名山大川引发的人生思考。这类富含生活哲理的思考和感悟，在苏轼的诗歌中也有表现，如“不识庐山真面目，只缘身在此山中”。师生齐声背诵《题西林壁》，并引出有关文史知识：苏轼“两起三落，再三遭贬”的坎坷人生。以此调动学生的语文知识积淀，营造积极的学习氛围，为深刻理解课文的丰富哲理做铺垫。
2.切入：第一轮阅读，注重整体感知，体会文章脉络，概括初读感悟。
任务：对照课文注释自读全文，概括课文主要写什么，找出文中表达主旨的语句。
第一轮阅读设计，遵循“由表及里、逐层深入”的阅读规律，体现“课标”“注重整体把握”的阅读要求，培养学生快速搜寻、提取文章中重要信息的能力。古代山水游记的重要特点是，在游历名山大川、欣赏奇秀美景的同时，往往有所感悟，或名士情怀，或人生哲理，即所言“志”和所载“道”。文言文学习的最终落脚点就是文化的传承与反思，因此无论是课内阅读还是课外阅读，这种阅读的“原初感悟”都很重要。
这一环节的主要能力点是：迅速找到文章的“卒章显志”处，锁定重要语句：“事不目见耳闻，而臆断其有无，可乎？”当然，可根据学生的实际情况，适当设计字词教学，如强调“彭蠡、钟磬、栖鹘”的音、形;也可运用汉字造字规律，对“钟磬”“罄竹难书”“馨香”进行形近字辨析，以丰富词汇的积累。
3.推进：第二轮阅读，注重语言文字层面，积累文言基础知识，积淀文言语感。
任务：掌握重要实词、虚词的意义及其用法，掌握特殊的文言句式。
学法指导：将重要词语、句子置于具体语境中理解掌握。
关于文言文中的字词及文言句式教学，王荣生教授主张遵循“放过、突出、深入、分离”四原则，这是比较贴近当今文言文教学实际的。对于古今意义及用法完全一致的词句，直接放过;对于教科书有详细注释的词语，如本文中实词“鼓、遗、适、方、发、殆、莫、何”等也尽量放过;对于较难的字句，如本文中生僻的拟声词“磔磔”“噌吰”“窾坎镗鞳”等，教科书上有确切的注音、解释，则不必花过多时间，都可放过。对于“同中有异”的常用字词，则应该结合具体语境予以突出、强化，如本文中的两个“绝”：“乘小舟夜至绝壁下”“噌吰如钟鼓不绝”;对于那些体现文章章法考究、折射作者炼字炼句独特艺术的词句，则需要深入赏析、涵泳品味。这是文言文教学价值“文言、文章、文学、文化”的重要组成部分。
关于“课标”中所列的文言常用字词、句法，王荣生教授主张将其“分离”，其理由是：“语文课程标准所列的文言文常用字词，以及一些句法，是要求学生在‘古汉语’意义上掌握的，在文言文阅读测试中出现频率较高。这类词语和句法的学习，主要靠记忆，因而需要反复练习。这种练习，与所学习的文言文的理解和感受，其实没有什么关系，因而宜与阅读教学相分离——或放在课前，或放在课后，或布置家庭作业;也可以有计划地用黑板、墙报等强化记忆。穿插在课文中，与文言文阅读教学混合，其结果往往是两头都不着落，两败俱伤。”[1] 对于以上观点，尚需客观辩证地理解。首先，在“古汉语”意义上的掌握，如果结合本课文的语境，并充分利用该单元或之前学过的文言文，列举典型例句，则更有利于掌握这些词法、句法与“现代汉语”的区别，这是更有益于“文言文的理解与感受”的，其实文言文中的“常用字词、句法”，与对该文言文的“理解和感受”是互为因果、相辅相成的关系。说“这种练习，与所学习的文言文的理解和感受，其实没有什么关系”，似有武断之嫌。
对此，高中语文“课标”中有明确要求：“了解并梳理常见的文言实词、文言虚词、文言句式的意义或用法，注重在阅读实践中举一反三。” 张中行《古代散文学习漫议》中指出：学习文言文要“多次重复”，“于‘熟’中求通晓”。有鉴于此，在本文的第二轮阅读中，注重引导学生归纳文言文学习中的有关“规律”，由“学会”向“会学”过渡。具体要求：一是指出文中词类活用现象，如词语的使动语法，名词做状语;二是找出文言特殊句式，如定语后置句，宾语前置句;要求结合语境解释其意义和用法，并联系学过的此类例句，思考体会其规律，有助于提高文言语感。
因此，在师生共同讨论环节中，针对课文中的例句，教师充分利用上下单元相邻课文，结合书后《文言文的特殊句式》，列举出一组相关例句，使其构成“同类项合并”，促使学生真正理解这些文言词语、文言句式的语法规律，而不是死记硬背这些例句。例如，使动用法：虽大风浪不能鸣也（完璧归赵、大王必欲急臣、以愚黔首）;名词作状语：余自齐安舟行适临汝（包举宇内、相如廷斥之、奉璧西入秦）;定语后置句式：石之铿然有声者（马之千里者、村中少年好事者驯养一虫、亦雁荡具体而微者）;宾语前置句式：古之人不余欺也（未之尝闻、何以知之、大王来何操）。这样，注重上挂下联、旁征博引，引导学生在积累文言基础知识的过程中，培养文言语感，进而形成凝练的语言表达能力。夸美纽斯指出：“一切语言通过实践去学比通过规则去学来得容易”，“但是规则可以帮助并强化从实践中得来的知识”。[2]对高中学生来说，在学习语言文字运用中重视规则，是很有必要的。
4.深入：第三轮阅读，注重文章、文学层面，赏析章法考究处，品味炼字炼句处。
任务：识别文章主要运用哪几种语言表达方式，指出它们分别体现在文章哪些段落，并简要概括文章三个自然段的内容及其结构关系。
要求学生结合课文后的思考题，重点梳理文中二“疑”、三“笑”、一“悟”等环节，初步体会作者行文构思的逻辑严谨性，然后进一步赏析。此环节设计，目的在于学习经典课文是如何布局谋篇、实现文道统一的。经师生讨论可作如下概括： 1.质疑——叙议结合
2.解疑——记叙、描写
3.感悟——议论
全文三段文字形成缜密的逻辑关系：因有疑而探寻考察，由实地考察而解疑;因考察、解疑之不易而产生感慨，揭示了凡事不可道听途说、主观臆断的深刻道理。这正是该篇游记的匠心独运之处：内容环环相扣，笔触姿态横生;叙事、写景、说理水乳交融，水到渠成。作为经典课文，其在选材立意、布局谋篇、语言运用方面的精妙构思，都是值得学生模仿学习的。
本文的炼字炼句值得玩味处很多，例如，二“疑”（人常疑之、余尤疑之）、三“笑”（余固笑而不信也、因笑谓迈曰、而笑李渤之陋也）、一“悟”（事不目见耳闻，而臆断其有无，可乎）中几个动词的不同含义;还有这些动词前面的修饰词语“常、尤、固”的意义及其运用的独特价值等;最值得玩味的是描写石钟山夜景的一段文字。文中的石钟山夜景是阴森恐怖的，学生概括出这一特点并不难，关键是要了解作者从哪些方面突出这一特点，哪些词语、句子表达效果独特。因此，赏析的重心应放在写景的视角选择与词语的创造性运用方面。例如，写山形：“至绝壁下”“大石侧立千尺，如猛兽奇鬼，森然欲搏人”，作者从视觉和心理感受两方面描写了山之险峻;为其险，“独”与儿子苏迈月夜乘“小舟”实地探寻、考察，足见其勇气之大。写鸟声：宿巢的老鹰“闻人声亦惊起”、在云霄间发出“磔磔”叫声;水鸟鹳鹤的叫声“若老人咳且笑于山谷中”，这些都令人毛骨悚然，而作者“心动欲还”、“舟人大恐”更衬托出当时情境的恐怖骇人。
总之，文中的石钟山夜景，有远有近、有高有低、有动有静、有形有声，非常逼真，可谓姿态横生、用墨繁复，其用意在于渲染环境气氛，烘托亲身探寻考察石钟山得名由来之不易，为下文抒发感慨、卒章显志蓄势。本文的叙事写景状物抒情，或繁笔或简笔，各得其宜，各尽其妙。学生反复诵读涵泳此类文字，必将有助于提高语文表达能力。正如曾国藩《家训》所言：“先之以高声朗诵，以昌其气;继之以密咏恬吟，以玩其味。二者并进，使古人之声调拂拂然若与我喉舌相习，则下笔为诗时，必有句调凑赴腕下。”
5.拓展：第四轮阅读，注重文化意蕴层面，提取并整合课文内、外信息，学会辩证客观地评价古今人与事，获得文化提升。
上海连续两次参与PISA测试所显示出的当代阅读素养内涵的变化，对我国的阅读教学逐渐产生影响。PISA阅读评估的范畴包括：获取信息;获取信息形成广义、整体的理解;形成完整的解释;反思评价文章内容，反思评价文章表达形式。我国高中语文“课标”也明确要求：“学习中国古代优秀作品，体会其中蕴含的中华民族精神，为形成一定的传统文化底蕴奠定基础。学习从历史发展的角度理解古代作品的内容价值，从中汲取民族智慧;用现代观念审视作品，评价其积极意义与历史局限。”鉴于此，该环节设计提取、整合、评价性语文活动，利用教科书中思考题有关内容，并链接有关资料：一是晚清学者俞樾经过周密考察，认为“全山皆恐，如钟覆地”是命名因素;二是当代人共识：石钟山命名，“形”与“声”都是其因素;三是清代郭庆藩诗作《舟中望石钟山》：“洪钟旧待洪钟铸，不及此山造化工。风入水中波激荡，声穿江上石玲珑。”
任务：学生根据课文及所附资料，概括关于石钟山得名由来的几种观点、依据以及代表人物。
在此基础上激发学生畅所欲言，讨论问题：苏轼的观点对本文的经典性地位和价值有无影响？为什么？这是一个开放性问题，不在于寻求答案，而在于运用历史唯物主义观点分析问题，养成多元文化视角和包容宽阔的人文胸襟。在讨论中，教师可适当引导学生联系苏轼“两起三落、再三遭贬”的坎坷人生，客观辩证地看待本文的观点。尽管苏轼考察的结果并不完全正确，但是他不迷信古人、不轻信旧说，敢于怀疑、勇于身体力行的精神，还是值得肯定的，这与他一生中坚持自己的立场，不随便附和“革新派”和“保守派”的行为是完全一致的。这种不盲从不轻信、敢于探索、勇于追求的精神，对于涤荡当下人心浮躁、泡沫效应、文化快餐等社会现实，都有一定的积极意义。
6.迁移：作业练习。
高中语文“课标”有关评价建议要求：“要考察学生对传统文化是否热爱和有兴趣，在文言文阅读中能否有意识地了解文化背景，感受中国文化精神。评价要有助于学生确立古为今用的意识，用现代观念审视作品的内容和思想倾向。”宋代诗歌以因事见理的特质见称，世有“唐诗主情，宋诗入理”的说法，如苏轼《题西林壁》就蕴含着深刻的生活哲理：观察事物，看待问题，立足点不同，视角不同，则所得结论必然不同。其实，古今诗文中蕴含深刻的名句很多，教师可以启发学生列举出来，并简述其中蕴藏的深刻道理。如“随风潜入夜，润物细无声”;“卑鄙是卑鄙者的通行证，高尚是高尚者的墓志铭”;“而世之奇伟、瑰怪、非常之观，常在于险远，而人之所罕至焉，故非有志者不能至也”等等。最后要求学生选择一则富含生活哲理的诗文名句警言，以其为话题材料，写一篇议论文。
参考文献：
[1]王荣生.文言文教学教什么[M].上海：华东师范大学出版社，2014：9.
[2]夸美纽斯.大教学论[M].傅任敢译，北京：教育科学出版社，1999：159.
本文是作者主持的江苏省高等教育教改研究立项课题“基于‘临床教育学’的师范生专业实践能力培养研究”（2013JSJG144）的研究成果之一。
（江苏第二师范学院文学院）