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摘 要：德国民间科学基金会是语言教育政策的重要践行者，在国家对外文化政策中占据十分重要的先行者地位。文章主要论述德国著名企业型民间基金会-罗伯特·博世基金会及其重点语言教育实践“高校德语语言教师与协作德语语言教师项目”的历史演变、组织形式和内容架构，通过特点和成因梳理，分析德国非政府组织语言教育的先进性政策理念、战略性历史发展、多元化内容结构、多维度实施空间等语言教育特点。
关键词：基金会；语言教育；跨文化
中图分类号：G640 文献标志码：A 文章编号：2096-000X（2018）06-0001-05
Abstract： As a vital practicer of language education policy， Deutsche Forschungsgemeinschaft （DFG） plays a major role in cultural exchange policy. This paper mainly discusses the historical evolution， organization form and content structure of the German famous private foundation-Robert Bosch Foundation and its key language education practice， "German College Language Teachers and Collaborative German Language Teachers Project". Based on analysis of features and causes， this thesis analyzes advanced policies and ideals， strategic history development， diversified content and structure， multiple-dimension operability， and related language education features.
Keywords： foundation； language education； cross-culture
前言
纵观欧洲历史，非政府组织始终在国家语言教育战略中发挥着重要的具有先行和灵活优势的践行作用。其中最重要的组成——基金会，学界普遍认为可以划分为如下五类：1. 政党型基金会，例如阿登纳基金会（CSU基督教民主联盟）、瑙曼基金会（德国自由民主党）；2. 无政治色彩的学术交流型基金会（实际为德国联邦政府所支持的的半官方机构），例如洪堡基金会、德国学术交流中心（DAAD）等；3. 教会型基金会，例如库斯拉斯大主教奖学金资助会、天主教奖学金资助会等；4. 经济界、企业界的基金会（具有民间和商业色彩），例如大众汽车基金会、罗伯特博世基金会（以下简称博世基金会）等；5. 其他类型的基金会，该类型基金会多为为特定目的而设立，例如德国国际发展基金会、德国人民学习基金会等。[1]
本文研究对象罗伯特·博世基金會是欧洲乃至世界最为著名的德国企业型基金会。基金会自1964年成立以来管理着公司创始人罗伯特·博世（1861-1942）的慈善遗赠，拥有德国千亿工业巨鳄博世集团92%的股权资本，作用于科技、健康、国际关系、教育、社会及文化领域。在语言教学领域最引人瞩目的当属“民族理解”议题下的“高校德语语言教师与协作德语语言教师项目”（以下简称“德语教师项目”），始终被视为基金会工作的重点项目。
本文通过对历史演变的回顾，对“德语教师项目”结构内容的梳理，结合该项目负责人及德方派遣教师和中方协作教师的问卷访谈等实地调研成果，以期达到管窥德国民间基金会的语言教育政策实践概貌和政策特点的目的。
一、理念先进性
首先，不论从德语教师项目最初的内部章程的制定上，纵向历史不同时期的发展轨迹上，还是横向项目推进过程中的地缘定位上，或是在教育实践中对在地冲突的问题处理上，都彰显了基金会摒弃单向式的文化宣传和输出，转而构建具有双向阐释、互动理解特点的“民族谅解”① 语言教育政策理念的决心和努力。
谈到双向阐释、互动沟通的“民族谅解”概念的理论源泉，在不甚枚举的外语教学研究中的跨文化文论之前，哲学意义上的阐释学研究领域首先为该机构的政策理念提供支撑和动力。简言之，基金会希望通过外语教师项目向对象区域（当前为中东地区和中国）派遣德语教师并组建在地协作教师共同教学工作之举是实现具有双向性、互动性的跨文化，乃至跨民族、跨文明的动态谅解为最根本目的。在跨文明实践中，通过与异质文化的直接接触，在求同寻异的过程中，成为反观自我，了解本我的途径早有认知。用伽德默尔的话来说就是“在异域的观察中并不把目光集中在异质性上，而是通过此番观察更好的回观自我。”[2]实现这种途径的前提条件就是承认不同文化对人类认知不同程度约束的事实，如莱辛所言“人只有通过分离才能统一在一起，只有通过不断分离才能维护其统一，事实就是如此。”[2]这种双向性认知途径的重要性在法国哲学家保罗利科眼里得到更好的支持“认识自我的最短途径即通过他者”。博世基金会德中关系负责人纪韶融（Oliver Radtke）在接受笔者采访时更生动地描绘了此番意义：“民族谅解本身就是双方面的，当你们的德语学生通过我们教师组织的教学活动和文化项目来认识德国，认识德国时，我们也想通过你们这些过程的反思来了解你们的”认识“，反过来再看我们自身……这是相互的，更是共赢的。”
博世基金会在语言教育项目的政策章程制定从历史发展初期就确定其双向性、互动性的“民族谅解“为政策目标与理念核心，这在其他非政府机构的语言教育政策中实属罕见。就拿德国最大的非政府机构歌德学院在中国的发展为例对比，虽然如今的歌德学院在语言教育和文化交流活动上开始彰显出更生动活泼的跨文化特点和相互关系，但追溯其历史轨迹和当下现实依然偏重语言培训与测试作为重点，其核心任务始终是“推广德语、弘扬德国文化、全方位展示德国形象”，在该机构“语言、文化、德国”的口号上也能窥其一斑。起初，歌德学院1988年落户北京就离不开当时中国对德语学习的需求扩增，语言培训正是该机构的政策制定起点，在26年的歌德学院发展中，其语言教育理念从最初的语言培训过渡到透过语言培训推广德国文化，才转换到如今热议的构建让德中双方得以互相展示文化成果的跨文化交流平台——恰如歌德学院中国分院的副院长夏娓竹女士在采访中坦言：“随着语言课程的逐渐流行，歌德学院在中国开设文化项目是水到渠成的事情。”[3]由此可见，该机构的语言教育政策理念并未最初就考虑到跨文化语境的多维内涵，语言培训和宣传德国文化始终是核心议题。反观博世基金会在语言政策制定上就体现出一定的先进性和创新性，从德语预语言教师项目推出至今始终贯彻构建“双向阐释、互动沟通的民族谅解”为主要目标的语言教育政策理念。 制定了核心发展目标之后，在教育实践上博世基金会更是牢牢贯彻并实际践行其政策理念的先进性。其中，突出例子反映在针对中方协作教师定向访谈时，谈及最多的问题即派遣教师课时固化和派遣教师文化项目与在地应试现实的偶发性冲突。尤其是前者，该问题涉及到每一个博世基金会语言教师项目派遣的德语外教与中国合作高校签署的工作合同中，规定基金会教师的每周课时不得超过6课时，通过对中方协作教师的问卷调查和定向访谈后发现，该数据远低于在地教师的平均课时量和对外教的期望课时量，当问及是否可以在基金会德语教师的课时安排上按在地的实际情况灵活变更时，纪韶融（Oliver Radtke）作如下回答。
“我看到的危險是，你把门打开一点点，下一步就难说了。中方学校也许有各种各样的问题，比如我们有同事生病了，比如我们有同事结婚了，突然辞职了，都加在一起……甚至再给基金会教师额外的收入，然后咱们德语教师富有了，但是我看到的危险是，他对自己的这个项目（这里指与德语教学平行的文化项目）、活动就没有实践了，这样我们也没法进行了……总的来说，这个Lektoren（派遣德语教师）的主要任务就不是像DAAD，DaF那样教些德语，而是通过教德语让他（指派遣德语教师）在国外增长、吸收新的经验，大部分时间还是靠项目……这种弹性的方式，双赢的模式，我认为非常好，我个人非常赞同。”
正如博世基金会中德关系负责人在采访中给出的答复一样，基金会德语教师的首要目的并非单纯为中国学生的二语习得提供母语资源，为宣传德国文化添砖加瓦，而是更多为推进双向阐释、互动沟通的“民族谅解”的政策理念。尤其是对派遣德语教师“吸收在国外（这里指中国）通过教学活动和文化项目开展而增长的，新的经验。”的诉求，再加上基金会要求德语派遣教师定期回馈的项目总结和评估报告，并通过内部网络补融互通，无不彰显基金会并非传统输出式的文化宣传，而是致力于构建双向互动的跨文化交流为核心的语言教育政策理念。
二、历史战略性
带着构建双向阐释、互动沟通特点的“民族谅解”语言教育政策理念先进性的博世基金会，追溯其历史轨迹来便知，对于国家对外战略需求的灵活呼应也是它另一个显著特点，并与政策理念的形成与发展相辅相成。不论是1974年实属先锋之举的与邻国波兰的交流合作；还是随柏林墙的倒塌，在世界格局的变动中探求“文化外交”的新形式和多维合作空间的构建；或是在战后客工问题、新移民问题凸显的当代德国社会推行的一系列促进社会稳定之举措，都昭示民间科学基金会并未“孤独又任性地行驶在自己的理念中”，而是始终呼应国家发展需求，尤其与德国对外文化政策不同时期需求紧密联合。
纵观梳理基金会“德语教师项目”的历史演变[4]，大致可分为三个时期：1. 酝酿期；2. 雏形期；3. 成熟期。
酝酿期发生于90年代以前，当时正值基金会成立之初，首要开展的是医学和教育两条并肩平行的工作重点轨道。前者是出于基金会创始人的专业导向，而后者的开辟路径是该时期与邻国（法国与波兰）在教育和社会发展层面的交流合作。这也充分体验了基金会创始人奠定的基金会主旨“我们的目标是不仅减轻人类的各种痛苦，更能希望人们在道德品质和智立方面都得到提高。”值得一提的是，由基金会牵头的首批德波民间交流在1974年实属先锋之举，并且延续至今演化为“教育”、“民族谅解”等议题下更具体化、多元性的语言文化实践内容。该时期正逢德国联邦议院对外文化文员会在报告中提出，强调并贯彻执行对外文化政策的重要性，尤其是“文化”的概念被进一步扩大--语言、教育科技、体育艺术、出版传媒以及社会坏境等多方面议题都被吸纳入政策内容中。（鲍超佚，1998：40）“德语教师项目”在该时期并未提出，但创立之初设立的工作内容反映了博世基金会对语言教育的重视，尤其是顺应时代潮流而开展的在当时命名为“学习与实践”、“帮助在德国的外国人”等活动为语言教育后续发展提供了经验和思路。
雏形期即90年代至本世纪初，该时期的机构发展特点为议题的内容不断深化、形式趋于多样；对外地域版图更是有了广泛的延伸。正是该时期，“德语教师项目”首先以“高校辅导员计划”的雏形开始形成并发展。1993年，基金会在捷克、斯洛伐克等5个东欧国家键列了首批高校辅导员计划，仅过了一年，该项目将合作国家在东欧地区扩展到了9个，派遣德语教师也增至44位，从事不纳入东道国合作高校教学大纲的德语教学活动，以辅导员的身份为德语学生提供课堂外的辅助教学。1997年，“高校辅导员计划”正是更名为“高校德语语言教师与协作德语语言教师项目”，该年受基金会资助的派遣德语教师增至63位，前往11个东欧国家的合作高校教授德语语言课程。
该时期的历史特点是随着柏林墙的倒塌和世界格局的变动使得时任外交部长的威廉·勃兰特制定了旨在“接近求转变”的新东方政策，试图改善与苏联及东欧各国的外教关系，并指出，文化关系是继政治和贸易之外国际关系的“第三层面”，应与前两者并列为对外政策的“三大支柱”。[5]国家战略上将东欧列为该时期的对外文化政策的区域重点，基金会也积极开展除东欧地区“德语教师项目”以外的例如1988年“对中东欧地区的人道援助”以及1999年开展的以促进德捷（克）关系为出发点的一系列在教育、文化、社区城建等领域的相关活动等。另外值得一提的是，两德统一后政府在多方面紧缩开支，唯有对外文化政策的投入始终未减。[6]正犹如战后德国第一位总统特奥多尔·豪伊斯所言：“政治无法造就文化，而文化或可成就政治。”由此，该时期的“高校德语教师项目”的初期构建和飞速发展实质上与国家利益的地缘战略定位和文化外交需求紧密呼应。
2000年以后，高校德语教师项目迎来了发展成熟期。2001年，基金会正式宣布“文化项目”成为“德语语言教师项目”的固定组成部分，这意味着除了按照双方协定的教学大纲语言课程外，德语教师需要承担课堂外更多的文化交流相关工作。“年轻教师向博世基金会申请部分资金，用于包括如德语俱乐部或德国电影之夜，到德国文化日或面向高校其他专业学生的跨国界研讨课等等的教学辅导措施”。②据该年统计，一共累计有100名德国高校毕业生作为派遣德语教师参与该项目工作。2006年基金会又有了新举措，即将教师专业资格培训纳入语言教师项目的大纲。至此，“教学”、“项目”和“培训”被确定为语言教师项目内容的三块核心组成部分并延续至今。同年，语言教师项目涵盖国家数目从之前的11个扩展到18个，但地域分布依然集中在欧盟新成员国内。这一局面在2008年被打破，该年语言教师项目结束了欧盟新成员国的工作，开始将重心转移到了东欧、中亚和中国，如今已有超过25个国家，98所高校和300位语言教师参与该项目的建设和发展。 该时期机构发展的两大特点是对跨民族互动理解的需求加深和地域版图的新突破，这与当时时代背景息息相关。对于前者，战后重建所需的客工移民产生的社会后续问题使得基金会认识到跨文化交流的重要性和必要性，也成为该时期制定跨文化交流为导向语言教育政策的动力，尤其深化了“德语教师项目”的语言教育背后构建“双向阐释、互动沟通的民族谅解”的认知。对于后者， 在全球化推进的时代背景下，基金会的活动地域有了新的区域化突破，不同以往的欧洲视野，机构开始将寻求合作发展的目光投射到了之前从未实践过的亚洲，先后开始建立与中国，日本和印度三大國的联系。在这些区域，不论是自然科学，例如基金会协同欧洲自然学科论坛对未来世界资源的可持续发展等有关问题建立学科支持和项目合作等；还是人文学科，例如东西方优秀大学生夏令营等活动，都开展了多方合作，尤其是语言教育和文化交流领域。这其中发展最完善，开展最广泛的当属“德语教师项目”。
由此可见，在不同历史时期，“高校德语教师项目”（包括酝酿时期和前身“高校辅导员计划”）框架下的语言教育实践又有着不同的战略化侧重，即从时间上的历史发展特点还是地缘定位上都彰显出对国家文化外交战略需求。不论是机构整体发展还是语言教育政策相关活动的历史演变，其不同时期、不同阶段的发展重点都与德国国家对外政策核心利益不谋而合。
三、结构多元性
政策理念的先进性和历史发展的战略性都要求该项目在具体实践中的创新和多元。具体表现突出的就是内容结构的多元和实施操作的交际性。这种“多元性”首先表现在参与语言教育实践的人员构成，包括作为直接执行者的教师、提供在地支持的协作教师、作为项目研发和后方智库的教育管理团队成员等等。其次语言教育结构的多元还体现在语言教育内容中日常教学、文化互动、项目联网和教师培训这样“四位一体”的多维构成上。
（一）人员构成
首先，“德语语言教师项目”的，尤其是人员主体——派遣德语教师的来源十分丰富多元。项目的直接执行者由德语语言教师和语言协作教师组成，前者要求为母语为德语的德国高校毕业生，却并没有规定是对外德语专业或是相关语言文学专业的毕业生，各个学科的毕业生只要满足基金会的入选条件和面试评定，皆可成为派遣教师中的一员；后者面向项目开展地区的高校内部在职德语教师申请者，其母语为俄语、汉语等。此外，除了基金会管理人员以外，在该语言教师项目的“联网合作-教学实践-文化项目-教师培训”这四个互相交织的层面中还包涵德国希尔德海姆大学组织研究室专为该项目研发的科研培训课程“东欧和中国高校的教育管理”团队、德国汉堡大学的心理培训师和专业技能培训师等人员。
这种多元化的人员构成，实现了基金会推崇的直接的，个人的跨文化接触。法国学者多洛在其著作《国际文化关系》中强调“真正的文化接触须以见面交谈，行动化的具体事项”，简言之，即以人与人的直接联系为前提。[7]在文化交流和传播中个体无疑是最直接和生动的载体，语言教育活动作为文化交流的先行者，基金会更是倡导在社会各个阶层的直接的、个人的接触模式。首先，该项目的派遣德语教师群体里，从来没有规定要求应选者来自对外德语专业或是相关语言文学或教育学专业的高校毕业生，各个学科的毕业生只要满足基金会的入选条件和面试评定，皆可成为派遣教师中的一员；其次，为保障项目有效发展的”智囊团“里的参与者更是包罗万象，包含对象有政府、学者专家、退休教师、高校学生、作家、译者、记者等层面，几乎涵盖了社会所有年龄和阶级层面。无不体现践行多洛倡议的以个体化的、直接的交流理念构建的文化传播与文化交际。也正是这种各个层面的个体化又直接的交流和合作，为实现双向阐释、互动沟通的民族理解而积累资源和和铺设人际网络奠定了基础，使基金会的语言教师项目拥有极大的实施潜能和续航力。
更重要的是，教师的多元构成不论在教学手段还是内容上都有所助力。以南京师范大学为例，在经历了博世基金会语言教师组织的“中德菜谱翻译项目”、主题为“秋天的十一字诗”的户外活动和“德语辩论俱乐部”项目形式以后，现任该校西语系系主任的陈良梅教授直言：“博世基金会外教组织的项目形式灵活多样，贴近学生需求，不但很大程度地提高了德语专业学生的学习积极性，同时也补充和扩展了常规的教学内容。”③而另一位协作教师，现任俄罗斯伊热夫斯克的乌德穆尔特国立大学德语教师的尹娜更关注通过教师项目中大量展开与时代紧密相关的文化交流活动中，除了德语学习以外的收获。她坦言：“我并不想把语言教师称为强行将德国人习惯植入俄罗斯土地的文化携带者。与语言教师的合作更重要的在于有助于我们发现当下文化环境中原本难以发现的、习以为常的视觉。通过项目工作，俄罗斯的德语学习者们获得了新的视角，他们越来越清晰地认识到，行为方式和对于世界的认知存在如此多的不同和可能。”④
此外，这种模式还促进了在地语言教育的有力续航能力培养，许多语言教师通过项目工作的开展，成为了当地语言教育区域性扩展或是内容革新方面的先行者和开拓者。例如现任俄罗斯叶卡捷琳堡德语教师的达维德通过担任语言教师期间提交的项目申请引起歌德学院的注意，成为2009年10月至2011年9月期间歌德学院在塔吉克斯坦的杜尚成立新的歌德学院语言中心的项目顾问。据调查，在语言教师项目结束之后，大部分成员会继续从事当地与语言教育内容相关的工作。
（二）内容构成
在内容和上区别于传统的外语教学，基金会在语言教育内容上主要通过联网、课堂内教学和课堂外文化项目这三个个相辅相成、交织呼应的格式层同步构建、并列发展和支撑起整个语言教育政策的实施空间。尤其值得一提的是，“课堂外项目”并不因为其课堂外这个前缀而让人产生无足轻重的意义，反而在基金会组织的派遣教师培训上，它被视为与课堂内教学不分伯仲的地位，这也是在教学实践上偶有发成冲突，尤其是与国内德语本科专业教学大纲常有矛盾的直接原因。以下将对教学内容的具体内涵分而述之。 “联网”是该项目每年秋季和春季年会上为一年的教学实践和项目实施所需的前期准备工作。通过链接各地区语言教师和协作教师，在必要的信息交流和专业咨询之后，语言教师们在Lektoren.net平台上制定初始的计划草案，在接下来的一年里，各个地区的语言教师将通过网络（电邮、Skype等现代通讯手段）继续编写这份共有草案，所有的语言教师或是协作教师都可以在联网里搜索或是发布相关信息，无不昭示着基金会对项目教师团队协作的组织要求。与此同时，语言教师通过各自工作当地的语言机构、文化组织、中介公司等信息的编辑共享，使得语言教育项目在该地区的推广不会因项目成员的更替而中断或是遇阻。资源利用和圈子共享是该语言项目至关重要的一步，也侧面说明，在语言教育推广层面，博世基金会相当重视借助在地的文化背景和现实条件，同时也利于分散各地的语言教师通过经验交流行成有效的团队优势。
其次，“课堂教学”是整个语言教师项目内容中最贴近传统语言教育风格的组成部分。自2001年项目名称从“高校辅导员计划”更名为“德语语言教师项目”之后，语言教师的教学活动纳入东道国合作高校的教学大纲内，成为东道国德语语言教师团队的有益补充。以2013-2015年在厦门大学欧语系的博世派遣德语教师的高约翰2015学年夏季学期学年的课表为例，该教师一共承担了“德语口语”（二）、“德语写作（二）”和“德语文学选读（下）”平均一周6课时的教学任务，⑤同比该校語言专业教师平均一周8课时的教学量，博世基金会语言教师并未在教学安排中位于辅助或从属教学地位。同时，在该校的每学期教师测评中，该教师得到最多的学生评语是对其形式新颖、内容多样的教学风格和“触手可及的教学体验”的肯定，这正是得益于下文将要详述的教师专业培训中的重点内容，即教师在德语语言教学中跨文化交际能力的培养。
最后，正如前文所提，课堂外的教学，即“文化项目”的重要性不容忽视。其工作包涵语言教师和协作教师在教学大纲以外的所有教学辅助活动，它主要起到激发语言教育活力、推行语言教育改革发展等作用。由于基金会不论在项目框架协议书，还是在前期派遣教师培训上强调，使得该部分内容在中国开展的丰富多样。在教学年里，语言教师和协作教师均可以向博世基金会额外（除项目包涵奖学金以外）申请项目经费，用于在合作高校展开诸如德语作者朗诵会、学生交流活动、德语俱乐部等等语言文化活动。组织上的具体准备可通过语言教师在上述所说的“联网”环节起草、与当地的协作教师沟通、以及与基金会项目管理者的咨询等方式实现。
四、结束语
2011年正值基金会奠基人罗伯特博世先生150周年诞辰之际，这一时期开展了诸多诞辰纪念项目，来追忆历史、激励当下。其中，“民族谅解”议题作为重点又被推到前沿。同时，在该领域基金会更加专注于两个区域重点——中国和阿拉伯地区的项目深化和新形式合作，尤其在中国，加强对话和新形式与时代议题的项目的展开成为活动中心。由此，具有先进性和战略性并驾的政策理念，多元化和灵活度的组织内容的基金会语言教育先行重点——“高校德语教师项目”将迎来更广阔的发展空间。
注释：
①“Volksverst？覿ndigung”该译名参考基金会中文官方介绍文本，在实际采访中笔者询问基金会德中关系负责人纪韶融（Oliver Radtke）为何选用“谅解”而非“理解”，纪韶融先生认为除了德国自身的文化背景和历史原因外，还有早期基金会外宣材料采用台湾译者的缘故，为保障与官方文书的统一，故全文采用原初翻译即“民族谅解”。
②语出2004-2006年在波斯尼亚——黑塞哥维那通过该项目担任语言教师的克里斯蒂安（Christian Wochele）， 博世基金会德语教师项目东南欧和中国项目部负责人之一。
③资料来源：基金会内部刊物《Lektorenprogramm der Robert Bo
sch Stifutung in Osteuropa und China》（面向东欧和中国的语言教师项目）
④因娜·杨达拉耶瓦（Inna Yandaraeva）自2010年起担任语言教师项目在俄罗斯地区的协作教师。
⑤按语言教师项目合同规定，每一位语言教师在东道国合作高校的教学大纲框架内需要承担平均一周不低于6课时的教学任务。
参考文献：
[1]叶隽.文化中介机构和德国对外文化政策[J].德国研究，2000（4）：34.
[2]梁镛，等.跨文化的外语教学与研究[M].上海：上海外语教育出版社.
[3]王燕洁.走进歌德学院[EB/OL].搜狐教育，2015-12-21.http：//learning.sohu.com/20151221/n432101561.shtml.
[4]资料来源：http：//www.bosch-stiftung.de/content/language1/html/13
919.asp[EB/OL].
[5]唐虹.非政府组织和对外文化交流——以英、法和德国的经验为例[J].欧洲研究，2009（2）：51-60.
[6]鲍超佚.德国对外文化政策[J].德国研究，1998（2）：37-43.
[7][法]多洛.国际文化关系[M].孙恒译，上海：上海人民出版社，1987.
关键词：基金会；语言教育；跨文化
中图分类号：G640 文献标志码：A 文章编号：2096-000X（2018）06-0001-05
Abstract： As a vital practicer of language education policy， Deutsche Forschungsgemeinschaft （DFG） plays a major role in cultural exchange policy. This paper mainly discusses the historical evolution， organization form and content structure of the German famous private foundation-Robert Bosch Foundation and its key language education practice， "German College Language Teachers and Collaborative German Language Teachers Project". Based on analysis of features and causes， this thesis analyzes advanced policies and ideals， strategic history development， diversified content and structure， multiple-dimension operability， and related language education features.
Keywords： foundation； language education； cross-culture
前言
纵观欧洲历史，非政府组织始终在国家语言教育战略中发挥着重要的具有先行和灵活优势的践行作用。其中最重要的组成——基金会，学界普遍认为可以划分为如下五类：1. 政党型基金会，例如阿登纳基金会（CSU基督教民主联盟）、瑙曼基金会（德国自由民主党）；2. 无政治色彩的学术交流型基金会（实际为德国联邦政府所支持的的半官方机构），例如洪堡基金会、德国学术交流中心（DAAD）等；3. 教会型基金会，例如库斯拉斯大主教奖学金资助会、天主教奖学金资助会等；4. 经济界、企业界的基金会（具有民间和商业色彩），例如大众汽车基金会、罗伯特博世基金会（以下简称博世基金会）等；5. 其他类型的基金会，该类型基金会多为为特定目的而设立，例如德国国际发展基金会、德国人民学习基金会等。[1]
本文研究对象罗伯特·博世基金會是欧洲乃至世界最为著名的德国企业型基金会。基金会自1964年成立以来管理着公司创始人罗伯特·博世（1861-1942）的慈善遗赠，拥有德国千亿工业巨鳄博世集团92%的股权资本，作用于科技、健康、国际关系、教育、社会及文化领域。在语言教学领域最引人瞩目的当属“民族理解”议题下的“高校德语语言教师与协作德语语言教师项目”（以下简称“德语教师项目”），始终被视为基金会工作的重点项目。
本文通过对历史演变的回顾，对“德语教师项目”结构内容的梳理，结合该项目负责人及德方派遣教师和中方协作教师的问卷访谈等实地调研成果，以期达到管窥德国民间基金会的语言教育政策实践概貌和政策特点的目的。
一、理念先进性
首先，不论从德语教师项目最初的内部章程的制定上，纵向历史不同时期的发展轨迹上，还是横向项目推进过程中的地缘定位上，或是在教育实践中对在地冲突的问题处理上，都彰显了基金会摒弃单向式的文化宣传和输出，转而构建具有双向阐释、互动理解特点的“民族谅解”① 语言教育政策理念的决心和努力。
谈到双向阐释、互动沟通的“民族谅解”概念的理论源泉，在不甚枚举的外语教学研究中的跨文化文论之前，哲学意义上的阐释学研究领域首先为该机构的政策理念提供支撑和动力。简言之，基金会希望通过外语教师项目向对象区域（当前为中东地区和中国）派遣德语教师并组建在地协作教师共同教学工作之举是实现具有双向性、互动性的跨文化，乃至跨民族、跨文明的动态谅解为最根本目的。在跨文明实践中，通过与异质文化的直接接触，在求同寻异的过程中，成为反观自我，了解本我的途径早有认知。用伽德默尔的话来说就是“在异域的观察中并不把目光集中在异质性上，而是通过此番观察更好的回观自我。”[2]实现这种途径的前提条件就是承认不同文化对人类认知不同程度约束的事实，如莱辛所言“人只有通过分离才能统一在一起，只有通过不断分离才能维护其统一，事实就是如此。”[2]这种双向性认知途径的重要性在法国哲学家保罗利科眼里得到更好的支持“认识自我的最短途径即通过他者”。博世基金会德中关系负责人纪韶融（Oliver Radtke）在接受笔者采访时更生动地描绘了此番意义：“民族谅解本身就是双方面的，当你们的德语学生通过我们教师组织的教学活动和文化项目来认识德国，认识德国时，我们也想通过你们这些过程的反思来了解你们的”认识“，反过来再看我们自身……这是相互的，更是共赢的。”
博世基金会在语言教育项目的政策章程制定从历史发展初期就确定其双向性、互动性的“民族谅解“为政策目标与理念核心，这在其他非政府机构的语言教育政策中实属罕见。就拿德国最大的非政府机构歌德学院在中国的发展为例对比，虽然如今的歌德学院在语言教育和文化交流活动上开始彰显出更生动活泼的跨文化特点和相互关系，但追溯其历史轨迹和当下现实依然偏重语言培训与测试作为重点，其核心任务始终是“推广德语、弘扬德国文化、全方位展示德国形象”，在该机构“语言、文化、德国”的口号上也能窥其一斑。起初，歌德学院1988年落户北京就离不开当时中国对德语学习的需求扩增，语言培训正是该机构的政策制定起点，在26年的歌德学院发展中，其语言教育理念从最初的语言培训过渡到透过语言培训推广德国文化，才转换到如今热议的构建让德中双方得以互相展示文化成果的跨文化交流平台——恰如歌德学院中国分院的副院长夏娓竹女士在采访中坦言：“随着语言课程的逐渐流行，歌德学院在中国开设文化项目是水到渠成的事情。”[3]由此可见，该机构的语言教育政策理念并未最初就考虑到跨文化语境的多维内涵，语言培训和宣传德国文化始终是核心议题。反观博世基金会在语言政策制定上就体现出一定的先进性和创新性，从德语预语言教师项目推出至今始终贯彻构建“双向阐释、互动沟通的民族谅解”为主要目标的语言教育政策理念。 制定了核心发展目标之后，在教育实践上博世基金会更是牢牢贯彻并实际践行其政策理念的先进性。其中，突出例子反映在针对中方协作教师定向访谈时，谈及最多的问题即派遣教师课时固化和派遣教师文化项目与在地应试现实的偶发性冲突。尤其是前者，该问题涉及到每一个博世基金会语言教师项目派遣的德语外教与中国合作高校签署的工作合同中，规定基金会教师的每周课时不得超过6课时，通过对中方协作教师的问卷调查和定向访谈后发现，该数据远低于在地教师的平均课时量和对外教的期望课时量，当问及是否可以在基金会德语教师的课时安排上按在地的实际情况灵活变更时，纪韶融（Oliver Radtke）作如下回答。
“我看到的危險是，你把门打开一点点，下一步就难说了。中方学校也许有各种各样的问题，比如我们有同事生病了，比如我们有同事结婚了，突然辞职了，都加在一起……甚至再给基金会教师额外的收入，然后咱们德语教师富有了，但是我看到的危险是，他对自己的这个项目（这里指与德语教学平行的文化项目）、活动就没有实践了，这样我们也没法进行了……总的来说，这个Lektoren（派遣德语教师）的主要任务就不是像DAAD，DaF那样教些德语，而是通过教德语让他（指派遣德语教师）在国外增长、吸收新的经验，大部分时间还是靠项目……这种弹性的方式，双赢的模式，我认为非常好，我个人非常赞同。”
正如博世基金会中德关系负责人在采访中给出的答复一样，基金会德语教师的首要目的并非单纯为中国学生的二语习得提供母语资源，为宣传德国文化添砖加瓦，而是更多为推进双向阐释、互动沟通的“民族谅解”的政策理念。尤其是对派遣德语教师“吸收在国外（这里指中国）通过教学活动和文化项目开展而增长的，新的经验。”的诉求，再加上基金会要求德语派遣教师定期回馈的项目总结和评估报告，并通过内部网络补融互通，无不彰显基金会并非传统输出式的文化宣传，而是致力于构建双向互动的跨文化交流为核心的语言教育政策理念。
二、历史战略性
带着构建双向阐释、互动沟通特点的“民族谅解”语言教育政策理念先进性的博世基金会，追溯其历史轨迹来便知，对于国家对外战略需求的灵活呼应也是它另一个显著特点，并与政策理念的形成与发展相辅相成。不论是1974年实属先锋之举的与邻国波兰的交流合作；还是随柏林墙的倒塌，在世界格局的变动中探求“文化外交”的新形式和多维合作空间的构建；或是在战后客工问题、新移民问题凸显的当代德国社会推行的一系列促进社会稳定之举措，都昭示民间科学基金会并未“孤独又任性地行驶在自己的理念中”，而是始终呼应国家发展需求，尤其与德国对外文化政策不同时期需求紧密联合。
纵观梳理基金会“德语教师项目”的历史演变[4]，大致可分为三个时期：1. 酝酿期；2. 雏形期；3. 成熟期。
酝酿期发生于90年代以前，当时正值基金会成立之初，首要开展的是医学和教育两条并肩平行的工作重点轨道。前者是出于基金会创始人的专业导向，而后者的开辟路径是该时期与邻国（法国与波兰）在教育和社会发展层面的交流合作。这也充分体验了基金会创始人奠定的基金会主旨“我们的目标是不仅减轻人类的各种痛苦，更能希望人们在道德品质和智立方面都得到提高。”值得一提的是，由基金会牵头的首批德波民间交流在1974年实属先锋之举，并且延续至今演化为“教育”、“民族谅解”等议题下更具体化、多元性的语言文化实践内容。该时期正逢德国联邦议院对外文化文员会在报告中提出，强调并贯彻执行对外文化政策的重要性，尤其是“文化”的概念被进一步扩大--语言、教育科技、体育艺术、出版传媒以及社会坏境等多方面议题都被吸纳入政策内容中。（鲍超佚，1998：40）“德语教师项目”在该时期并未提出，但创立之初设立的工作内容反映了博世基金会对语言教育的重视，尤其是顺应时代潮流而开展的在当时命名为“学习与实践”、“帮助在德国的外国人”等活动为语言教育后续发展提供了经验和思路。
雏形期即90年代至本世纪初，该时期的机构发展特点为议题的内容不断深化、形式趋于多样；对外地域版图更是有了广泛的延伸。正是该时期，“德语教师项目”首先以“高校辅导员计划”的雏形开始形成并发展。1993年，基金会在捷克、斯洛伐克等5个东欧国家键列了首批高校辅导员计划，仅过了一年，该项目将合作国家在东欧地区扩展到了9个，派遣德语教师也增至44位，从事不纳入东道国合作高校教学大纲的德语教学活动，以辅导员的身份为德语学生提供课堂外的辅助教学。1997年，“高校辅导员计划”正是更名为“高校德语语言教师与协作德语语言教师项目”，该年受基金会资助的派遣德语教师增至63位，前往11个东欧国家的合作高校教授德语语言课程。
该时期的历史特点是随着柏林墙的倒塌和世界格局的变动使得时任外交部长的威廉·勃兰特制定了旨在“接近求转变”的新东方政策，试图改善与苏联及东欧各国的外教关系，并指出，文化关系是继政治和贸易之外国际关系的“第三层面”，应与前两者并列为对外政策的“三大支柱”。[5]国家战略上将东欧列为该时期的对外文化政策的区域重点，基金会也积极开展除东欧地区“德语教师项目”以外的例如1988年“对中东欧地区的人道援助”以及1999年开展的以促进德捷（克）关系为出发点的一系列在教育、文化、社区城建等领域的相关活动等。另外值得一提的是，两德统一后政府在多方面紧缩开支，唯有对外文化政策的投入始终未减。[6]正犹如战后德国第一位总统特奥多尔·豪伊斯所言：“政治无法造就文化，而文化或可成就政治。”由此，该时期的“高校德语教师项目”的初期构建和飞速发展实质上与国家利益的地缘战略定位和文化外交需求紧密呼应。
2000年以后，高校德语教师项目迎来了发展成熟期。2001年，基金会正式宣布“文化项目”成为“德语语言教师项目”的固定组成部分，这意味着除了按照双方协定的教学大纲语言课程外，德语教师需要承担课堂外更多的文化交流相关工作。“年轻教师向博世基金会申请部分资金，用于包括如德语俱乐部或德国电影之夜，到德国文化日或面向高校其他专业学生的跨国界研讨课等等的教学辅导措施”。②据该年统计，一共累计有100名德国高校毕业生作为派遣德语教师参与该项目工作。2006年基金会又有了新举措，即将教师专业资格培训纳入语言教师项目的大纲。至此，“教学”、“项目”和“培训”被确定为语言教师项目内容的三块核心组成部分并延续至今。同年，语言教师项目涵盖国家数目从之前的11个扩展到18个，但地域分布依然集中在欧盟新成员国内。这一局面在2008年被打破，该年语言教师项目结束了欧盟新成员国的工作，开始将重心转移到了东欧、中亚和中国，如今已有超过25个国家，98所高校和300位语言教师参与该项目的建设和发展。 该时期机构发展的两大特点是对跨民族互动理解的需求加深和地域版图的新突破，这与当时时代背景息息相关。对于前者，战后重建所需的客工移民产生的社会后续问题使得基金会认识到跨文化交流的重要性和必要性，也成为该时期制定跨文化交流为导向语言教育政策的动力，尤其深化了“德语教师项目”的语言教育背后构建“双向阐释、互动沟通的民族谅解”的认知。对于后者， 在全球化推进的时代背景下，基金会的活动地域有了新的区域化突破，不同以往的欧洲视野，机构开始将寻求合作发展的目光投射到了之前从未实践过的亚洲，先后开始建立与中国，日本和印度三大國的联系。在这些区域，不论是自然科学，例如基金会协同欧洲自然学科论坛对未来世界资源的可持续发展等有关问题建立学科支持和项目合作等；还是人文学科，例如东西方优秀大学生夏令营等活动，都开展了多方合作，尤其是语言教育和文化交流领域。这其中发展最完善，开展最广泛的当属“德语教师项目”。
由此可见，在不同历史时期，“高校德语教师项目”（包括酝酿时期和前身“高校辅导员计划”）框架下的语言教育实践又有着不同的战略化侧重，即从时间上的历史发展特点还是地缘定位上都彰显出对国家文化外交战略需求。不论是机构整体发展还是语言教育政策相关活动的历史演变，其不同时期、不同阶段的发展重点都与德国国家对外政策核心利益不谋而合。
三、结构多元性
政策理念的先进性和历史发展的战略性都要求该项目在具体实践中的创新和多元。具体表现突出的就是内容结构的多元和实施操作的交际性。这种“多元性”首先表现在参与语言教育实践的人员构成，包括作为直接执行者的教师、提供在地支持的协作教师、作为项目研发和后方智库的教育管理团队成员等等。其次语言教育结构的多元还体现在语言教育内容中日常教学、文化互动、项目联网和教师培训这样“四位一体”的多维构成上。
（一）人员构成
首先，“德语语言教师项目”的，尤其是人员主体——派遣德语教师的来源十分丰富多元。项目的直接执行者由德语语言教师和语言协作教师组成，前者要求为母语为德语的德国高校毕业生，却并没有规定是对外德语专业或是相关语言文学专业的毕业生，各个学科的毕业生只要满足基金会的入选条件和面试评定，皆可成为派遣教师中的一员；后者面向项目开展地区的高校内部在职德语教师申请者，其母语为俄语、汉语等。此外，除了基金会管理人员以外，在该语言教师项目的“联网合作-教学实践-文化项目-教师培训”这四个互相交织的层面中还包涵德国希尔德海姆大学组织研究室专为该项目研发的科研培训课程“东欧和中国高校的教育管理”团队、德国汉堡大学的心理培训师和专业技能培训师等人员。
这种多元化的人员构成，实现了基金会推崇的直接的，个人的跨文化接触。法国学者多洛在其著作《国际文化关系》中强调“真正的文化接触须以见面交谈，行动化的具体事项”，简言之，即以人与人的直接联系为前提。[7]在文化交流和传播中个体无疑是最直接和生动的载体，语言教育活动作为文化交流的先行者，基金会更是倡导在社会各个阶层的直接的、个人的接触模式。首先，该项目的派遣德语教师群体里，从来没有规定要求应选者来自对外德语专业或是相关语言文学或教育学专业的高校毕业生，各个学科的毕业生只要满足基金会的入选条件和面试评定，皆可成为派遣教师中的一员；其次，为保障项目有效发展的”智囊团“里的参与者更是包罗万象，包含对象有政府、学者专家、退休教师、高校学生、作家、译者、记者等层面，几乎涵盖了社会所有年龄和阶级层面。无不体现践行多洛倡议的以个体化的、直接的交流理念构建的文化传播与文化交际。也正是这种各个层面的个体化又直接的交流和合作，为实现双向阐释、互动沟通的民族理解而积累资源和和铺设人际网络奠定了基础，使基金会的语言教师项目拥有极大的实施潜能和续航力。
更重要的是，教师的多元构成不论在教学手段还是内容上都有所助力。以南京师范大学为例，在经历了博世基金会语言教师组织的“中德菜谱翻译项目”、主题为“秋天的十一字诗”的户外活动和“德语辩论俱乐部”项目形式以后，现任该校西语系系主任的陈良梅教授直言：“博世基金会外教组织的项目形式灵活多样，贴近学生需求，不但很大程度地提高了德语专业学生的学习积极性，同时也补充和扩展了常规的教学内容。”③而另一位协作教师，现任俄罗斯伊热夫斯克的乌德穆尔特国立大学德语教师的尹娜更关注通过教师项目中大量展开与时代紧密相关的文化交流活动中，除了德语学习以外的收获。她坦言：“我并不想把语言教师称为强行将德国人习惯植入俄罗斯土地的文化携带者。与语言教师的合作更重要的在于有助于我们发现当下文化环境中原本难以发现的、习以为常的视觉。通过项目工作，俄罗斯的德语学习者们获得了新的视角，他们越来越清晰地认识到，行为方式和对于世界的认知存在如此多的不同和可能。”④
此外，这种模式还促进了在地语言教育的有力续航能力培养，许多语言教师通过项目工作的开展，成为了当地语言教育区域性扩展或是内容革新方面的先行者和开拓者。例如现任俄罗斯叶卡捷琳堡德语教师的达维德通过担任语言教师期间提交的项目申请引起歌德学院的注意，成为2009年10月至2011年9月期间歌德学院在塔吉克斯坦的杜尚成立新的歌德学院语言中心的项目顾问。据调查，在语言教师项目结束之后，大部分成员会继续从事当地与语言教育内容相关的工作。
（二）内容构成
在内容和上区别于传统的外语教学，基金会在语言教育内容上主要通过联网、课堂内教学和课堂外文化项目这三个个相辅相成、交织呼应的格式层同步构建、并列发展和支撑起整个语言教育政策的实施空间。尤其值得一提的是，“课堂外项目”并不因为其课堂外这个前缀而让人产生无足轻重的意义，反而在基金会组织的派遣教师培训上，它被视为与课堂内教学不分伯仲的地位，这也是在教学实践上偶有发成冲突，尤其是与国内德语本科专业教学大纲常有矛盾的直接原因。以下将对教学内容的具体内涵分而述之。 “联网”是该项目每年秋季和春季年会上为一年的教学实践和项目实施所需的前期准备工作。通过链接各地区语言教师和协作教师，在必要的信息交流和专业咨询之后，语言教师们在Lektoren.net平台上制定初始的计划草案，在接下来的一年里，各个地区的语言教师将通过网络（电邮、Skype等现代通讯手段）继续编写这份共有草案，所有的语言教师或是协作教师都可以在联网里搜索或是发布相关信息，无不昭示着基金会对项目教师团队协作的组织要求。与此同时，语言教师通过各自工作当地的语言机构、文化组织、中介公司等信息的编辑共享，使得语言教育项目在该地区的推广不会因项目成员的更替而中断或是遇阻。资源利用和圈子共享是该语言项目至关重要的一步，也侧面说明，在语言教育推广层面，博世基金会相当重视借助在地的文化背景和现实条件，同时也利于分散各地的语言教师通过经验交流行成有效的团队优势。
其次，“课堂教学”是整个语言教师项目内容中最贴近传统语言教育风格的组成部分。自2001年项目名称从“高校辅导员计划”更名为“德语语言教师项目”之后，语言教师的教学活动纳入东道国合作高校的教学大纲内，成为东道国德语语言教师团队的有益补充。以2013-2015年在厦门大学欧语系的博世派遣德语教师的高约翰2015学年夏季学期学年的课表为例，该教师一共承担了“德语口语”（二）、“德语写作（二）”和“德语文学选读（下）”平均一周6课时的教学任务，⑤同比该校語言专业教师平均一周8课时的教学量，博世基金会语言教师并未在教学安排中位于辅助或从属教学地位。同时，在该校的每学期教师测评中，该教师得到最多的学生评语是对其形式新颖、内容多样的教学风格和“触手可及的教学体验”的肯定，这正是得益于下文将要详述的教师专业培训中的重点内容，即教师在德语语言教学中跨文化交际能力的培养。
最后，正如前文所提，课堂外的教学，即“文化项目”的重要性不容忽视。其工作包涵语言教师和协作教师在教学大纲以外的所有教学辅助活动，它主要起到激发语言教育活力、推行语言教育改革发展等作用。由于基金会不论在项目框架协议书，还是在前期派遣教师培训上强调，使得该部分内容在中国开展的丰富多样。在教学年里，语言教师和协作教师均可以向博世基金会额外（除项目包涵奖学金以外）申请项目经费，用于在合作高校展开诸如德语作者朗诵会、学生交流活动、德语俱乐部等等语言文化活动。组织上的具体准备可通过语言教师在上述所说的“联网”环节起草、与当地的协作教师沟通、以及与基金会项目管理者的咨询等方式实现。
四、结束语
2011年正值基金会奠基人罗伯特博世先生150周年诞辰之际，这一时期开展了诸多诞辰纪念项目，来追忆历史、激励当下。其中，“民族谅解”议题作为重点又被推到前沿。同时，在该领域基金会更加专注于两个区域重点——中国和阿拉伯地区的项目深化和新形式合作，尤其在中国，加强对话和新形式与时代议题的项目的展开成为活动中心。由此，具有先进性和战略性并驾的政策理念，多元化和灵活度的组织内容的基金会语言教育先行重点——“高校德语教师项目”将迎来更广阔的发展空间。
注释：
①“Volksverst？覿ndigung”该译名参考基金会中文官方介绍文本，在实际采访中笔者询问基金会德中关系负责人纪韶融（Oliver Radtke）为何选用“谅解”而非“理解”，纪韶融先生认为除了德国自身的文化背景和历史原因外，还有早期基金会外宣材料采用台湾译者的缘故，为保障与官方文书的统一，故全文采用原初翻译即“民族谅解”。
②语出2004-2006年在波斯尼亚——黑塞哥维那通过该项目担任语言教师的克里斯蒂安（Christian Wochele）， 博世基金会德语教师项目东南欧和中国项目部负责人之一。
③资料来源：基金会内部刊物《Lektorenprogramm der Robert Bo
sch Stifutung in Osteuropa und China》（面向东欧和中国的语言教师项目）
④因娜·杨达拉耶瓦（Inna Yandaraeva）自2010年起担任语言教师项目在俄罗斯地区的协作教师。
⑤按语言教师项目合同规定，每一位语言教师在东道国合作高校的教学大纲框架内需要承担平均一周不低于6课时的教学任务。
参考文献：
[1]叶隽.文化中介机构和德国对外文化政策[J].德国研究，2000（4）：34.
[2]梁镛，等.跨文化的外语教学与研究[M].上海：上海外语教育出版社.
[3]王燕洁.走进歌德学院[EB/OL].搜狐教育，2015-12-21.http：//learning.sohu.com/20151221/n432101561.shtml.
[4]资料来源：http：//www.bosch-stiftung.de/content/language1/html/13
919.asp[EB/OL].
[5]唐虹.非政府组织和对外文化交流——以英、法和德国的经验为例[J].欧洲研究，2009（2）：51-60.
[6]鲍超佚.德国对外文化政策[J].德国研究，1998（2）：37-43.
[7][法]多洛.国际文化关系[M].孙恒译，上海：上海人民出版社，1987.