《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称《课标》）明确指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”《课标》为语文正本清源，帮助我们认识语文教学的本质，正如潘新和在《表现与存在》中指出的那样——学习语言文字运用是语文教学的独当之任。通过各种《课标》解读和培训研讨，大家都逐步认识到，语文教学要从“教课文”转向“教课程”，要从“理解语言内容”转向“学习语言形式”，要从注重内容情感体验的“语意教学”转向言意共生的“语用教学”。在教学实际中，当面对具体文本的时候，如何切实转变观念，在教学中落实加强语言文字运用的教学理念呢？在此以《那只松鼠》课例研究为例，谈谈小学语文阅读教学中如何关注文本语言特点，引导学生学习语言文字运用。《那只松鼠》是西南师大版小学语文第七册的一篇课文，这篇课文以“那只松鼠”为线索，按照“逮松鼠、放松鼠、惦记松鼠”的过程展开叙写。课文字里行间洋溢着浓浓的真情，人物情感跌宕起伏。父亲逮到松鼠由异常兴奋到矛盾重重，放了松鼠由得意忘形到忐忑不安，最终在女儿饱含深情的追问下如释重负。父亲自觉放松鼠的行为折射出高尚的情操，女儿对小松鼠命运的关注反映了她心地的善良、纯洁。为了转变观念，将语用教学思想落实在课堂教学行为中，我们在备课时深入思考，用心研读教材：这篇文章在语言表达形式上有什么特点？这篇课文的语用教学价值点在何处？内容理解与语用训练结合点在哪里？语用训练如何一步一步落实？带着这些问题我们反复研讨，教学设计逐步形成。
　　一、目标确定导向语用训练
　　教学目标是课堂教学的指挥棒，目标定位准确才能让教学行为不偏离方向。在当下，教什么比怎么教显得更加重要，如果教什么定位不准，在怎么教上花再多工夫也是枉然，所以教学研讨首先从“课时目标”的确定开始。通常我们会为本课教学设计以下几项目标：（1）正确、流利、有感情地朗读课文。（2）抓关键词句体会作者的情感。（3）感受作者和女儿对小动物的关爱。纵观以上目标，关注的都是对文本故事内容的理解和作者的思想情感体验，目标定位并没有跳出“语意教学”的桎梏。因此，我们反复研读文本，发现文本语言表达的特点，然后确定一项关于“语用教学”的课时目标。
　　1.研讨文本，发现语言特点
　　聪明的语文教师总是善于透过文本的语言内容看到文本的语言形式，找准理解内容与学习语用的最佳结合点和切入点，让学生在不断的发现中，体会语言表达的奥妙，习得语言运用的方法。反复阅读《那只松鼠》，品味语言形式有什么特点。从篇章结构看，文章采用了首尾照应的方式，紧扣题目，以“那只松鼠”开头，又以“那只松鼠”结束全文；在逮松鼠这部分，作者采用了倒叙的写法，先写被困在网袋里可怜巴巴的松鼠，再写作者逮松鼠的经过。课文有两条交织的线索：一条是以作者“逮松鼠—放松鼠—惦记松鼠”及其情感变化为线索的；一条是以小松鼠被逮住前后的变化为线索来展开的，即被逮住前的“活泼伶俐”，被逮住时的“可怜巴巴”，被放回树林后的“兴奋快活”。作者对被逮住前的“活泼伶俐”和被逮住时的“可怜巴巴”都进行了具体的描写，而把松鼠被放回树林后的快活情景作为留白，留给读者无限想象的空间。从段落的结构方式、叙写方法上看，第3段紧紧围绕“活泼伶俐”这个中心词写；第1、4、5段紧紧围绕“可怜巴巴”这个中心词写。从遣词造句的“新”“好”“特”方面看，“蹿”“跳”“逃”等动作描写，“唆”等拟声词的运用，“圆球”等外貌描写，“小精灵”“小俘虏”等称呼，以及神态描写和“像是绝望，像是抗拒，像是求救”等句式，还有多处意犹未尽的省略号的运用等，越是深入解读，越会发现这篇文章在语言形式上并不乏亮点。
　　2.精心筛选，确定语用训练点
　　这篇课文的语言文字训练点究竟如何确定呢？我们知道教学目标的定位要符合课程标准年段目标的要求，考虑学生的学习基础和学生的可接受度，不能超越学生的认知水平，远离学生的最近发展区。
　　根据《课标》对小学中段的要求，以及训练点宜小不宜大、宜具体不宜空泛等，在大家充分讨论后，确定以段的训练为主，确定把发现作者围绕中心词展开描写的方法并尝试“围绕中心词写一段话”确定为本课语言文字运用的训练点，并列入课时目标中。最后，形成本课教学的课时目标：（1）学习抓关键词理解段落，体会情感。（2）练习围绕一个中心词写一段话。（3）有感情地朗读课文，体会作者对小动物的关爱。
　　二、教学过程落实语用训练
　　1.导读第3自然段，悟写法
　　第3自然段是本课的重点段。作者写逮松鼠的过程中，围绕一系列的动作写出松鼠的活泼伶俐。教师通过“四读”引导学生学习。第一遍读，找到写小松鼠的段落中心词“活泼伶俐”；第二遍读，抓住关键词体会松鼠的“活泼伶俐”；第三遍读，带着自己的体会读出感情；第四遍读，发现这段话在表达上的特点。这样的教学活动，表面上看，学生也在阅读、理解课文的内容，但是实际所指向的不但有对课文内容的理解和对作者感情的体会，更重要的还在于学习教师与文本对话后所确定的“语用内容”。学生在阅读中感悟出这段话的写作“秘妙”：作者主要是抓住准确的动作描写来表现松鼠的“活泼伶俐”，而且整段话都是围绕中心词“活泼伶俐”来写的。这样的教学设计，根本的目的就是要引导学生感悟、把握、领会文本表达的“秘妙”。
　　2.合作学习第1、4、5段，仿写法
　　课文第1、4、5自然段紧紧围绕中心词“可怜巴巴”展开描写。教学这部分时，让学生运用学习第3自然段时的“四读”法，在小组内合作学习。出示小组学习提示：
　　一读：找出关键词，写写体会，在组内交流。
　　二读：体会关键词。
　　三读：带着体会，有感情地朗读。
　　四读：找找文章背后写的秘密。
　　学生运用学法，通过合作学习，找出这3段话的中心词“可怜巴巴”，然后分别抓住“绝望”“抗拒”“乞求”“一动不动”“小俘虏”“直盯盯”“望”等关键词语体会松鼠被困在网袋里时的“可怜巴巴”。这时，老师创设情景，引导学生想象说话，“此时此刻，如果你是这只躺在网袋里的小松鼠，你会想些什么？说些什么？做些什么呢？”看似在进行角色体验、情感体验，实际是让学生在说话时尝试仿照第3自然段“抓动作和围绕一个词语表达”的方法来练习说话。然后，引导学生运用课文中的典型句式“我看到了它的目光：像是 ，像是 ，像是 ”进行迁移练习。最后再自主发现，这里写松鼠的秘妙是，重点对神态进行描写。这部分的教学，巧妙利用了文本的表达特点，摒除对课文串讲串问的教学弊病，不仅对重点段的学习方法进行迁移运用，同时加深对“围绕中心词写一段话”这一表达特点的认识。
　　3.巧用课文留白，当堂迁移运用
　　松鼠被逮住前“活泼伶俐”，被逮住后“可怜巴巴”，被放回树林后的“兴奋快活”，作者对被逮住前的“活泼伶俐”和被逮住时的“可怜巴巴”都进行了具体生动的描写，而松鼠被放回树林后的快活情景没有进行描写，此处留白带给读者无限想象的空间。教学时，我们敏锐地利用此处留白，设计课堂小练笔，让学生迁移运用。
　　“松鼠被逮住前是那样的活泼伶俐，逮住后变得如此的可怜巴巴，此时小松鼠被放回树林重获自由，回到密林深处后，又会是一只怎样的松鼠呢？”出示句式“瞧，小松鼠多么____！”学生纷纷说出“自由、快乐、幸福”等许多中心词，然后让学生自由想象：小松鼠回到树林，见到亲人和同伴时是怎样的情景？先在横线上补充一个词语，再围绕这个中心词，抓住小动物的动作和神态等写一段话。这样的练笔，将文本内容的理解、关爱动物的情感升华和落实语言文字运用训练有机整合在一起，可谓一举多得，言意共生。
　　本课教学在“关注语言特点，落实语用训练”上做了有益的探索。不仅准确定位训练目标，找准内容理解与语用训练的最佳结合点，而且根据学生的认知规律和年段目标，设计有效的教学环节，以语言特点最突出、最值得让学生“学习语言文字运用”的文段作为落脚点，抓关键词理解内容，从扶到放，学以致用，让学生在阅读理解中体会并学习作者遣词造句、精妙用词的方法。“围绕中心词写一段话”的训练有层次，通过“抓特点，悟写法”“想象说话，仿写法”“个性表现，创意写练”引导学生从悟到仿，从仿到创，实践迁移，训练有梯度，有实效。课堂教学中语言内容与形式多次交织起来，或以语言内容带语言形式，或以语言形式带语言内容，从语言文字运用训练上真正实现了一课一得，从学过到学会，习得语言，习得方法，为学生形成较强的语文能力打下坚实的基础。
　　参考文献：
　　王一娴.基于学习语言文字运用的阅读教学思考[J].小学语文教学，2013（01）.
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