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估算（comtaional estimation）或叫做估计能力，是指个体懂得什么情况宜于估计而不必作准确计算，并会加以应用，特别适用于解决日常实际问题和判断一些计算结果的合理性。在新课标的理念下，如何展开估算教学？怎樣提高学生估算能力？一线数学教师在教育改革的十年的历程中，不断地摸索和研究。但在实际教学操作中，我们不难发现还存在以下现状：
现状一：教之无味，弃之不舍
课改前估算教学是选学内容，课改后估算教学为必学内容，而且贯穿在整个小学的各册教材中。但在教学中并没有将估算教学作为一种计算能力来培养，往往是教材有安排则教，无安排则不教，忽视了知识的整体性和前后的内在联系。又因估算教学的呈现方式不是独立单元，对其教学效果的评价也不是独立的，试卷中往往只有寥寥几道，这也是造成教师不够重视的原因之一。再因估算教学研讨的力度也不够，部分教师对估算的概念模糊，教无方法，甚至将一些错误的概念、方法传递给学生，真可谓是教之无“味”，弃之不“舍”。
现状二：思维定势，难以突破
一受传统教学的影响，估算结果的多元化学生普遍难以接受。二受大量的精算训练，学生难以接受有误差的、不唯一的估算结果，产生学习估算的心理障碍。三是估算没有一定的规则可循，其方法灵活多样。诸如此类，使学生形成了思维定势，难以突破。
现状三：积累不足，无处着手
从小学生的数学经验积累上看：一是缺乏生活经验的积累，二是没有扎实的估算基础。在第一学段中，由于教师对估计、估测、估算等知识的重视与训练程度不够，从而使学生无法形成解决问题的方法和策略，这也是造成学生不知如何估算的原因。
针对上述现状，追溯根源分析后，可结合教学实践，着手从以下四个方面开展估算教学。
一、调整教学思路，巧设习题
作为数学教师，我们首先要想办法搜集或捕捉一些好的素材，在具体的问题情境中让学生去感受估算的价值；其次是要对估算教学思路变“内容调整”为“整体领悟”。如在认识了长度单位时，教师要有意识的对学生进行估测能力的培养，除了精心的设计练习以外，还需借助身体上的“尺子”，收集大量物体长度的数据，将估测与实际测量相结合，不断调整自己身体上的“尺子”，逐步达到“精准”。
类似的实践活动，学生能充分体会到估计和估测的数学价值，有利于他们估算意识的增强和估算习惯的养成，同时学生的数感也会在潜移默化中得到发展。
二、估算精算相结合，共同发展
估算是学生应具备有的一种计算技能。估算是在需要近似答案的情况下所采用的一种计算方法，而精算是在需要一个精确答案下所采用的一种计算方法。它们是相互统一的，具有较好的互补性，在解决问题中也存在一定的协同性。因此，学生在问题解决过程中，可以根据不同要求，在不同阶段选择性地使用两种计算能力，取长补短，以提高认知效果。
如在教学苏教版《数学》三年级上册第一单元“除法”时，一位数除两位数的笔算教学时重点，理解其算理是难点之一。例1教学的是整十数除以一位数，这为例2教学商的首位能整除的一位数除两位数笔算做了铺垫。教学时，教师要找到估算与精算的链接点，先引导学生估一估46÷2商是几十多？这个问题的提出激活了学生的思维，学生联系刚学的整十结果有了整体性把握，从而帮助学生理解商的最高位写在十位上的算理。像这样教师挖掘教材，将估算巧妙的与精算链接，突破了学生思维障碍，支持了对精算方法的探索，促成算法的形成，这样不仅有助于培养学生的数感，还有助于学生对精算结果做合理地判断。
三、重意识培养，促策略形成
最常用的策略之一：化整估算。在日常生活中是运用最广泛，也是数学学习中最基本的估算方法。常用的是“四舍五入法”把加数、被减数、减数、因数、被除数、除数看成比较接近的整数或整十数整百数整千数等等再计算。
最常用的策略之二：根据位数估算。计算多位数乘、除法时，积的位数等于两因数位数之和或比这个和少1，商的位数等于被除数的位数减去除数的位数所得的差或比这个差多1。如学生估算812÷4≈23了，被除数的最高位8比除数4大，可以商2，说明商的最高位在百位上，应该是一个三位数且首位是2，于是可判断商“23”这个两位数是错误的。
最常用的策略之三：根据口诀估算。这种方法要求学生对口诀非常熟练，它是根据乘法口诀把数量看成接近口诀中的数。如：411÷7，可以把411看成420，运用口诀“六七四十二”估算的结果是6个十，也就是60；而411÷8，如果把411还看成420，估算就比较麻烦了，但是把411还看成400，就可以运用口诀“五八四十”，估算结果是5个十，也就是50 。
四、关注估算过程及结果，凸显估算评价层次性
在课堂中我们经常会听到“比一比，谁估得最准！”“××同学最能干，估得结果最接近准确值”等类似只关注估算结果精确度的评价，这种评价是片面的。因为估算结果与精算结果是不一样的，估算结果是不唯一的，重要的是要关注估算结果是否合情合理，而不是离精确值越接近就一定越好。再则因为学生选择估算策略的差异，必然也导致学生对同一问题估算出来的结果的不一致。
总之，在教学中，只要做到估算训练经常化、估算运用习惯化、估算策略合理化，将估算内化为一种自觉意识，让学生尝到估算的“甜头”时，随之就会迸发出许多有价值的、创造性的估算方法。
【作者单位：苏州工业园区方洲小学 江苏】
现状一：教之无味，弃之不舍
课改前估算教学是选学内容，课改后估算教学为必学内容，而且贯穿在整个小学的各册教材中。但在教学中并没有将估算教学作为一种计算能力来培养，往往是教材有安排则教，无安排则不教，忽视了知识的整体性和前后的内在联系。又因估算教学的呈现方式不是独立单元，对其教学效果的评价也不是独立的，试卷中往往只有寥寥几道，这也是造成教师不够重视的原因之一。再因估算教学研讨的力度也不够，部分教师对估算的概念模糊，教无方法，甚至将一些错误的概念、方法传递给学生，真可谓是教之无“味”，弃之不“舍”。
现状二：思维定势，难以突破
一受传统教学的影响，估算结果的多元化学生普遍难以接受。二受大量的精算训练，学生难以接受有误差的、不唯一的估算结果，产生学习估算的心理障碍。三是估算没有一定的规则可循，其方法灵活多样。诸如此类，使学生形成了思维定势，难以突破。
现状三：积累不足，无处着手
从小学生的数学经验积累上看：一是缺乏生活经验的积累，二是没有扎实的估算基础。在第一学段中，由于教师对估计、估测、估算等知识的重视与训练程度不够，从而使学生无法形成解决问题的方法和策略，这也是造成学生不知如何估算的原因。
针对上述现状，追溯根源分析后，可结合教学实践，着手从以下四个方面开展估算教学。
一、调整教学思路，巧设习题
作为数学教师，我们首先要想办法搜集或捕捉一些好的素材，在具体的问题情境中让学生去感受估算的价值；其次是要对估算教学思路变“内容调整”为“整体领悟”。如在认识了长度单位时，教师要有意识的对学生进行估测能力的培养，除了精心的设计练习以外，还需借助身体上的“尺子”，收集大量物体长度的数据，将估测与实际测量相结合，不断调整自己身体上的“尺子”，逐步达到“精准”。
类似的实践活动，学生能充分体会到估计和估测的数学价值，有利于他们估算意识的增强和估算习惯的养成，同时学生的数感也会在潜移默化中得到发展。
二、估算精算相结合，共同发展
估算是学生应具备有的一种计算技能。估算是在需要近似答案的情况下所采用的一种计算方法，而精算是在需要一个精确答案下所采用的一种计算方法。它们是相互统一的，具有较好的互补性，在解决问题中也存在一定的协同性。因此，学生在问题解决过程中，可以根据不同要求，在不同阶段选择性地使用两种计算能力，取长补短，以提高认知效果。
如在教学苏教版《数学》三年级上册第一单元“除法”时，一位数除两位数的笔算教学时重点，理解其算理是难点之一。例1教学的是整十数除以一位数，这为例2教学商的首位能整除的一位数除两位数笔算做了铺垫。教学时，教师要找到估算与精算的链接点，先引导学生估一估46÷2商是几十多？这个问题的提出激活了学生的思维，学生联系刚学的整十结果有了整体性把握，从而帮助学生理解商的最高位写在十位上的算理。像这样教师挖掘教材，将估算巧妙的与精算链接，突破了学生思维障碍，支持了对精算方法的探索，促成算法的形成，这样不仅有助于培养学生的数感，还有助于学生对精算结果做合理地判断。
三、重意识培养，促策略形成
最常用的策略之一：化整估算。在日常生活中是运用最广泛，也是数学学习中最基本的估算方法。常用的是“四舍五入法”把加数、被减数、减数、因数、被除数、除数看成比较接近的整数或整十数整百数整千数等等再计算。
最常用的策略之二：根据位数估算。计算多位数乘、除法时，积的位数等于两因数位数之和或比这个和少1，商的位数等于被除数的位数减去除数的位数所得的差或比这个差多1。如学生估算812÷4≈23了，被除数的最高位8比除数4大，可以商2，说明商的最高位在百位上，应该是一个三位数且首位是2，于是可判断商“23”这个两位数是错误的。
最常用的策略之三：根据口诀估算。这种方法要求学生对口诀非常熟练，它是根据乘法口诀把数量看成接近口诀中的数。如：411÷7，可以把411看成420，运用口诀“六七四十二”估算的结果是6个十，也就是60；而411÷8，如果把411还看成420，估算就比较麻烦了，但是把411还看成400，就可以运用口诀“五八四十”，估算结果是5个十，也就是50 。
四、关注估算过程及结果，凸显估算评价层次性
在课堂中我们经常会听到“比一比，谁估得最准！”“××同学最能干，估得结果最接近准确值”等类似只关注估算结果精确度的评价，这种评价是片面的。因为估算结果与精算结果是不一样的，估算结果是不唯一的，重要的是要关注估算结果是否合情合理，而不是离精确值越接近就一定越好。再则因为学生选择估算策略的差异，必然也导致学生对同一问题估算出来的结果的不一致。
总之，在教学中，只要做到估算训练经常化、估算运用习惯化、估算策略合理化，将估算内化为一种自觉意识，让学生尝到估算的“甜头”时，随之就会迸发出许多有价值的、创造性的估算方法。
【作者单位：苏州工业园区方洲小学 江苏】