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摘 要：本文基于新课程标准与相关理论研究，对群文阅读与写作整合及具体在小学语文教学中的实施做出简要分析。
关键词：小学语文;群文阅读;写作;整合
阅读与写作紧密相连，相辅相成。随着新课程标准的提出，教师需要整体考虑教学实践中教学目标设计的综合性，加强读写之间的有机联系，从教学内容的整合到实际教学活动的统筹安排，实现学生语文素养的整体性提升。
一、教学内容的选取
1、文本与写作主题相关
当前小学语文教材新单元专题的设置更多地指向写作，也因此新专题下的文本与写作主题设计之间有着密切的联系。例如，在五年级上册第五单元中，教材给出了《太阳》《松鼠》《鲸》等文本，旨在引导学生感受说明性文本的特点。而相应地，写作主题即为运用文本阅读中习得的说明方法来描写一个事物。对此，教师可以通过群文阅读的方式来让学生探寻并明确各文本中描写对象的特点，把握作者分别采用的什么方法来对其特征进行的说明，由此引出写作专题“说明方法的运用”。接着，在写作练习环节中，教师让学生自由选取目标事物用所学说明方法进行介绍。在多文本阅读下，学生会逐渐掌握在同类文本中找到与写作有关线索的技巧，从而真正实现阅读为寫作服务，写作促进阅读的教学目标。
2、开放性的文本选择
群文阅读的文本一开始可以由教师指定，但在教学比较成熟后可以让学生自主选择。比如在六年级阶段，语文课程标准和教材也更加强调对整本书的阅读，因为此时的学生已经经过了较为完整的小学阶段系列学习，阅读积累与鉴赏能力都有很大的提升，所以他们能够根据自己的需要来去选择相应的文本，这也更利于发挥学生在阅读中的主体性。比如聚焦“这些年，那些诗歌”专题，教师基于学生现有的诗歌阅读积累，来让其搜集一些自己喜欢的诗歌，并引导其尝试进行自主创作。整个过程从阅读为写作提供内容，再到写作引导有方向的阅读，最终通过写作表达阅读理解和感受，使得学生的双项素养得到了同步提升。
3、写作主题贴近生活
写作主题的设计不仅要与教材中的专题和文本密切相关，而且要充分结合学生熟悉的生活实际，比如喜欢的动物、热爱的自然环境、景物等等，只有注重对学生生活认知经验的联系，才能够使其不必为写作素材而发愁。此外，小学语文写作主题大多都是人、事、景、物等内容，但在此基础上教师要结合学生年龄和所处年级阶段的升高而不断提升和细化具体的任务要求。例如，写人的任务一开始分别有“熟悉的人”“聚焦伟人”等主题，目标是使学生初步把握描写人要从其特征入手等相关方法，而随着年级的升高，写人的相关写作内容得到了扩增，比如“我自己”“身边的人”“生活中的人”“作家笔下的人”等等，这一阶段下的写人写作任务则是为了让学生更进一步地了解和学习如何描写和刻画任务。例如，在“有你，真好”习作专题中，依托于四、五年级的写人写作训练，此次写作任务对人物描写的方式方法，以及如何巧妙融入对不同人物的不同情感进行了细化，而且在具体要求上也有所不同。
二、群文阅读与写作教学整合过程
1、课例整理与呈现
小学语文群文阅读与写作教学的整合区别于传统阅读与写作教学，更加具有整体性，有着全新且独特的教学过程和步骤。具体分为以写带读、以读促写、再读再写三个基本环节。例如，在五年级上册第五单元“学习说明文”中，通过本专题主要教学目标是通过学习说明文来让学生在了解相关科学知识的同时，掌握说明文中常用的基本说明方法和不同文本对于事物特点的不同表现手法，从而尝试在自己的写作当中加以运用。本单元选择了《太阳》《松鼠》和《鲸》三篇文本，教学过程首先让学生选择一种自己熟悉的物品来进行简单介绍，要求过程中不能够出现物品名称，没有字数限制。接着让学生与同学交流，相互猜猜对方写的是什么东西。经过这个活动来让学生将目光转移到教材当中来，看看本单元的几篇文本都分别写了写什么，每篇文本的独到之处是什么，亦或是通过阅读哪些地方就可以直接断定出文章在介绍什么。在阅读结束后，教师引导学生将教材文本与自己创作的文章进行对比，看看自己文章中介绍的事物特点是否明显，顺势引出说明方法。通过将自己的文章与教材文本进行对比迁移，进而整理归纳出相关的说明方法，看看自己在文章中是否用到了说明方法，思考哪一些说明方法是可以用在自己的文章中的，哪一些是不能的。利用新学到的说明方法再次对自己的文章进行修改和润色，最后与同学和老师交流，说说自己学到了哪些东西，谈谈感受。
2、操作过程分析
在以写带读环节中，主要是以“写”为主，而这里的“写”则指的是原始写作，即完全呈现的是学生对于自身认知经验的运用。通过“写”的方式来让学生在感受的同时，明确和了解自己在相关方面的知识与经验程度，从而激发对于未知领域的探究欲望，唤醒其内在的学习需求，引导其展开定向与拓展阅读。一般在该环节中，教师主要可以依据单元专题阅读的话题结合学生的实际生活来拉近学生与文本之间的距离，从而产生写作热情和兴趣。比如“我们身边有很多自己熟悉的人，假如以‘我的XXX’为题，你最想写一写谁？把自己想对他/她说的话写下来吧。”
在以读促写环节中，主要强调阅读对于写作的服务，即在于通过群文阅读来为写作提供语言积累和素材，进而引导学生参考和借鉴群文中的文本形式和写作技巧，加以运用。例如，在“学习说明文”中，围绕“事物特点”来对《鲸》《松鼠》《太阳》等文本进行感知，并通过教师提出的三个小问题来完成对文本的初读和梳理。如“四篇文本分别写了写什么？”“每一篇文本的独特之处在哪里？”“哪些语句可以直接表现其文本特点？”接着通过仿写和改写两种形式来建构写作经验。在该环节中主要体现的是阅读对于写作的促进作用，通过立足于文本来充分群文阅读的优势，让学生能够根据自己的写作需求来进行有目的地筛选和搜集，进而在仿写和改写的过程中解决“写什么”和“怎么写”的问题。
再读再写是专题学习的最后一个环节，在该环节中的“读”主要是读自己的文章，即充分利用教学的生成资源;而“写”则是对自己的文章进行交流评改，通过与同学之间的借鉴和探讨，结合老师的建议不断完善自己的文章。
综上所述，小学语文群文阅读与写作教学的整合需要始终遵循语言课程的基本教学规律，在此前提下以学生的发展需求和成长水平为核心，通过多文本与写作之间的交互和作用来建构一体化的语言运用素养训练，达成课程目标。
参考文献
[1] 黄燕红.小学语文群文阅读与写作融合的教学策略[J].教书育人，2017（25）：48.
[2] 纪雪玲.小学语文群文阅读与读写教学的结合探究[J].学周刊，2019（21）：127.
关键词：小学语文;群文阅读;写作;整合
阅读与写作紧密相连，相辅相成。随着新课程标准的提出，教师需要整体考虑教学实践中教学目标设计的综合性，加强读写之间的有机联系，从教学内容的整合到实际教学活动的统筹安排，实现学生语文素养的整体性提升。
一、教学内容的选取
1、文本与写作主题相关
当前小学语文教材新单元专题的设置更多地指向写作，也因此新专题下的文本与写作主题设计之间有着密切的联系。例如，在五年级上册第五单元中，教材给出了《太阳》《松鼠》《鲸》等文本，旨在引导学生感受说明性文本的特点。而相应地，写作主题即为运用文本阅读中习得的说明方法来描写一个事物。对此，教师可以通过群文阅读的方式来让学生探寻并明确各文本中描写对象的特点，把握作者分别采用的什么方法来对其特征进行的说明，由此引出写作专题“说明方法的运用”。接着，在写作练习环节中，教师让学生自由选取目标事物用所学说明方法进行介绍。在多文本阅读下，学生会逐渐掌握在同类文本中找到与写作有关线索的技巧，从而真正实现阅读为寫作服务，写作促进阅读的教学目标。
2、开放性的文本选择
群文阅读的文本一开始可以由教师指定，但在教学比较成熟后可以让学生自主选择。比如在六年级阶段，语文课程标准和教材也更加强调对整本书的阅读，因为此时的学生已经经过了较为完整的小学阶段系列学习，阅读积累与鉴赏能力都有很大的提升，所以他们能够根据自己的需要来去选择相应的文本，这也更利于发挥学生在阅读中的主体性。比如聚焦“这些年，那些诗歌”专题，教师基于学生现有的诗歌阅读积累，来让其搜集一些自己喜欢的诗歌，并引导其尝试进行自主创作。整个过程从阅读为写作提供内容，再到写作引导有方向的阅读，最终通过写作表达阅读理解和感受，使得学生的双项素养得到了同步提升。
3、写作主题贴近生活
写作主题的设计不仅要与教材中的专题和文本密切相关，而且要充分结合学生熟悉的生活实际，比如喜欢的动物、热爱的自然环境、景物等等，只有注重对学生生活认知经验的联系，才能够使其不必为写作素材而发愁。此外，小学语文写作主题大多都是人、事、景、物等内容，但在此基础上教师要结合学生年龄和所处年级阶段的升高而不断提升和细化具体的任务要求。例如，写人的任务一开始分别有“熟悉的人”“聚焦伟人”等主题，目标是使学生初步把握描写人要从其特征入手等相关方法，而随着年级的升高，写人的相关写作内容得到了扩增，比如“我自己”“身边的人”“生活中的人”“作家笔下的人”等等，这一阶段下的写人写作任务则是为了让学生更进一步地了解和学习如何描写和刻画任务。例如，在“有你，真好”习作专题中，依托于四、五年级的写人写作训练，此次写作任务对人物描写的方式方法，以及如何巧妙融入对不同人物的不同情感进行了细化，而且在具体要求上也有所不同。
二、群文阅读与写作教学整合过程
1、课例整理与呈现
小学语文群文阅读与写作教学的整合区别于传统阅读与写作教学，更加具有整体性，有着全新且独特的教学过程和步骤。具体分为以写带读、以读促写、再读再写三个基本环节。例如，在五年级上册第五单元“学习说明文”中，通过本专题主要教学目标是通过学习说明文来让学生在了解相关科学知识的同时，掌握说明文中常用的基本说明方法和不同文本对于事物特点的不同表现手法，从而尝试在自己的写作当中加以运用。本单元选择了《太阳》《松鼠》和《鲸》三篇文本，教学过程首先让学生选择一种自己熟悉的物品来进行简单介绍，要求过程中不能够出现物品名称，没有字数限制。接着让学生与同学交流，相互猜猜对方写的是什么东西。经过这个活动来让学生将目光转移到教材当中来，看看本单元的几篇文本都分别写了写什么，每篇文本的独到之处是什么，亦或是通过阅读哪些地方就可以直接断定出文章在介绍什么。在阅读结束后，教师引导学生将教材文本与自己创作的文章进行对比，看看自己文章中介绍的事物特点是否明显，顺势引出说明方法。通过将自己的文章与教材文本进行对比迁移，进而整理归纳出相关的说明方法，看看自己在文章中是否用到了说明方法，思考哪一些说明方法是可以用在自己的文章中的，哪一些是不能的。利用新学到的说明方法再次对自己的文章进行修改和润色，最后与同学和老师交流，说说自己学到了哪些东西，谈谈感受。
2、操作过程分析
在以写带读环节中，主要是以“写”为主，而这里的“写”则指的是原始写作，即完全呈现的是学生对于自身认知经验的运用。通过“写”的方式来让学生在感受的同时，明确和了解自己在相关方面的知识与经验程度，从而激发对于未知领域的探究欲望，唤醒其内在的学习需求，引导其展开定向与拓展阅读。一般在该环节中，教师主要可以依据单元专题阅读的话题结合学生的实际生活来拉近学生与文本之间的距离，从而产生写作热情和兴趣。比如“我们身边有很多自己熟悉的人，假如以‘我的XXX’为题，你最想写一写谁？把自己想对他/她说的话写下来吧。”
在以读促写环节中，主要强调阅读对于写作的服务，即在于通过群文阅读来为写作提供语言积累和素材，进而引导学生参考和借鉴群文中的文本形式和写作技巧，加以运用。例如，在“学习说明文”中，围绕“事物特点”来对《鲸》《松鼠》《太阳》等文本进行感知，并通过教师提出的三个小问题来完成对文本的初读和梳理。如“四篇文本分别写了写什么？”“每一篇文本的独特之处在哪里？”“哪些语句可以直接表现其文本特点？”接着通过仿写和改写两种形式来建构写作经验。在该环节中主要体现的是阅读对于写作的促进作用，通过立足于文本来充分群文阅读的优势，让学生能够根据自己的写作需求来进行有目的地筛选和搜集，进而在仿写和改写的过程中解决“写什么”和“怎么写”的问题。
再读再写是专题学习的最后一个环节，在该环节中的“读”主要是读自己的文章，即充分利用教学的生成资源;而“写”则是对自己的文章进行交流评改，通过与同学之间的借鉴和探讨，结合老师的建议不断完善自己的文章。
综上所述，小学语文群文阅读与写作教学的整合需要始终遵循语言课程的基本教学规律，在此前提下以学生的发展需求和成长水平为核心，通过多文本与写作之间的交互和作用来建构一体化的语言运用素养训练，达成课程目标。
参考文献
[1] 黄燕红.小学语文群文阅读与写作融合的教学策略[J].教书育人，2017（25）：48.
[2] 纪雪玲.小学语文群文阅读与读写教学的结合探究[J].学周刊，2019（21）：127.