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摘要：作为落实立德树人根本任务的关键课程，小学道德与法治课堂学习中的学生参与度不容忽视。当教师进入“非焦虑临在”状态，教室成为平静的空间时，学生就能感觉到安全;当教师克服自己的“专家盲点”，以学习者的姿态与学生并立，学生就会对学习很感兴趣;教师建立并强化互动的基本规则，确保学生彼此尊重，学生就会觉得自己很重要。高度参与的道德与法治课堂，会让学生获得这三种积极的学习体验。
关键词：高度参与;学习体验;道德與法治
学生在课堂上的学习参与度是评判教学效度的一项重要指标。美国国家科学研究委员会就提出：“动机和参与度研究对理解学校改革中一些最基本和最棘手的挑战是至关重要的。”作为落实立德树人根本任务的关键课程，小学道德与法治课堂学习中的学生参与度不容忽视。课堂上，唯有学生高度参与，才能充分激活他们的道德情感，促其习得道德知识，愿意接受良好行为的培养，从而提升德行修养，在拔节孕穗的关键时期，主动“扣好人生的第一粒扣子”。
《高度参与的课堂：提高学生专注力的沉浸式教学》一书，提供了影响学生参与度的三个因素：学生的精力水平、教师的积极态度、学生的接受度。其中，第2个和第3个因素与课堂参与息息相关。我们团队便以这两个因素为突破口，打造高度参与的道德与法治课堂，努力让学生获得“这里很安全”“我很感兴趣”“我非常重要”这三种积极的学习体验。
一、“这里很安全”——教师进入“非焦虑临在”状态，教室成为平静的空间
美国心理学家马斯洛在《动机与人格》一书中提到了五种需求层次，即生理需要、安全需要、社会需要、尊重需要、自我实现需要。他认为，这五种需要层次在个体中是同时存在的，但是人的行为不仅受需求层次的影响，同时还受限于人当时所处的“促动状态”。因此，提高道德与法治课堂学习参与度的第一步，就是满足学生的安全需要。
“非焦虑临在”是由美国心理学家埃德温·弗里德曼最早提出的，在他看来，我们生活在一个长期焦虑和过度反应的社会中，“对学校和其他组织，当领导者对组织保持真诚，并且不会过度焦虑与担心时，团队的效率最高，其成员同时也不至于带着担心与恐惧来彼此交流”。《自驱型成长》一书中，威廉·斯蒂克斯鲁德和奈德·约翰逊对“非焦虑临在”状态进行了阐释，即父母先处理好自己的压力，不焦虑，不惧怕，对孩子施以平和的影响力。
课堂上，教师也应进入“非焦虑临在”状态。通过实践，我们提炼了3个具体的外部行为表征：
表征1：微笑地看。预备铃响，教师面带微笑，与每一个学生进行眼神交流。课堂上，教师的微笑是对学生的认可与欣赏。从微笑中，学生能够感受到自己被认可、被欣赏。这种感受作用非凡，对学生的自尊心和幸福感都很重要。
表征2：安静地听。学生在课上交流时，教师一定不能立即评价，而是要非批判性地接纳。接纳，意味着一种强有力的立场。接纳学生本来的样子，可以表达出对他们的尊重。接纳，同时也是一种选择，即选择接纳“本就如此”。如此，在学生交流时，教师就不会条件反射式地匆忙回应，而是安静地聆听。
表征3：平和地说。压力就像一种情绪的病毒，是能传染的。同样，平和的情绪也会传染。教师应该提高自我调节情绪的能力，语气平缓地表达，传递平和的情绪，让学生交流时不必带着担心与恐惧。
这3个外部行为表征均指向亲和力，所诠释的不是师生间物理距离的远近，而是心灵上的通达与投合。课堂上，教师微笑地看、安静地听、平和地说，进入“非焦虑临在”状态，让教室成为平静的空间，让学生感到“这里很安全”。
二、“我很感兴趣”——教师克服“专家盲点”，以学习者的姿态与学生并立
“专家盲点”的概念源自设计领域——由于设计的复杂性，设计从业者必须具备大量的专业知识，故这些“专家们”常常会陷入以自我为前驱、以自身专业为思考切入点的盲区。具体表现为：抱有技术至上、经验至上的认知壁垒，蜷缩在其领域内被固有观念所桎梏。这样的情况在传统行业尤其明显，包括我们教育行业。事实上，教师必须学会“清空”，克服自身的“专家盲点”，以学习者的姿态与学生并肩站立，帮助学生获得“我很感兴趣”的学习体验。
因此，备课时，我们团队提出用好三个“一”，即一本课程标准、一本教材、一张思维导图。它们各有用途：课程标准是用来明确教学目标的，能够帮助我们明确同一教学内容在不同年段、不同课之中的精准定位;教材是我们开展教学的坚实拐杖，用心揣摩推敲每一个环节、每一句话、每一幅图，领悟编写者的用意，就能架起课程标准与寻常生活的桥梁;思维导图有助于我们清晰全面地观照一课与一册之间的关联。
以六年级下册道德与法治第一单元“完善自我健康成长”为例。本单元一共三课，分别是《学会尊重》《学会宽容》《学会反思》，课程标准“我的健康成长”中对应的课程内容是：懂得做人要自尊、自爱，愿意反思自己的生活和行为，学会宽容和尊重他人。原本，我们囿于“一课一得”，通过绘制思维导图发现，三课不但相互关联，还层层递进。于是，当学生提出“别人不尊重我，我要不要尊重别人？”的困惑，教师引导时就成竹在胸了：“你是支持，还是反对？请在这三课中寻找理由。”有了这一方向，全班开始辩论，发言的学生有理有据——
支持者的观点：别人不尊重我，我就不尊重别人。
《学会尊重》中的论据：（1）只有尊重自己，才能获得别人的尊重;（2）我应该爱惜自己的名誉;（3）人必其自敬也，然后人敬诸。
《学会宽容》中的论据：宽容不是无限度地纵容和姑息迁就，而是有限度、有原则的。
反对者的观点：别人不尊重我，我要尊重别人。
《学会尊重》中的论据：（1）每个人都是独一无二的，都拥有生而为人的尊严，都应得到尊重;（2）推己及人;（3）尊重他人是一项基本都道德要求，也是一个人文明素养的体现。
《学会宽容》中的论据：（1）面对他人的无心之失时要大度、不计较;面对伤害时，平息不满，放弃报复，原谅他人;（2）不能“以眼还眼，以牙还牙”;（3）宽容让我们心胸开阔。 《学会反思》中的论据：（1）看到自己的缺点和不足;（2）养成反思好习惯。
辩论只是手段，能激活学生的兴趣。辩论的过程，就是反思的过程，就是深度理解的过程，就是寻找尊重与宽容意义的过程。最终，大家达成一致意见：他人首次不尊重我，应平静下来，调整情绪，了解原因;数次不尊重，就要申明立场;原谅是有限度、有原则的。
三、“我非常重要”——教师建立并强化互动的基本规则，确保学生之间彼此尊重
小学阶段是儿童全面发展社会技能和情绪技能的重要阶段，儿童在社会性和情绪方面的发展要远大于智力上的发展。教师应以适应学生发展的方式营造课堂氛围。
借鉴美国学者苏珊·A.安布罗斯等人的观点，我们可以把课堂气氛理解为一个“连续体”。在连续体的一端，是外显的边缘化气氛。这些气氛是歧视性的、冷漠的。例如，有的教师让学生说说自己曾经犯过的错误，指出其他同学的缺点，点名批评某些同学。这些做法都极大伤害了学生的自尊，导致课堂缺乏人文关怀。向连续体更具包容性的一端移动后，我们可以发现内隐的集中化气氛。这种气氛的典型特征是学生不加思考地包容各种各样的观点和经历。在连续体最具包容性的一端，是外显的集中化气氛。这种氛围的特征是，包容多样性视角。
为了让课堂直接进入内隐的、外显的集中化气氛，道德与法治课堂需要建立一些清晰、明确地表达预期的规则（即課堂行为）。这些规则，特别是班级讨论时的规则，能够促进学生互相尊重，让每一个学生感到“我非常重要”。
每学期的开学第一课，我们都采用以下步骤，帮助学生创建课堂讨论的基本规则：
步骤1：寻找课堂讨论积极和消极样态。
·你们参与的最佳的课堂讨论是什么样的？为什么这些讨论令人满意？
·你们参与的最糟的课堂讨论是什么样的？为什么这些讨论令人不满？
步骤2：商议课堂讨论的积极特征和消极特征。
·课堂讨论的积极特征有哪些？每组提出3条建议。
·课堂讨论的消极特征有哪些？每组提出3条建议。
步骤3：明确课堂讨论的基本行为规则。
·认真听：用耳、用眼、用脑。每位同学都有表达的权利。
·不打断：我有被倾听的权利。我的意见很重要，同伴的意见也很重要。
·有依据：从自己的经验出发，观点必须有论据支撑。我有权利谈论我的感受，但不要伤害别人或让别人难堪。
步骤4：定期反思这些基本行为规则是否有效，及时调整。
制订规则只是开端，要想让每位学生都感受到自己被尊重，就需要确保规则的执行。为此，教师需掌握“雷达扫视”的技巧。方法很简单：小组讨论时，站在教室一角。之所以站在角落，“是因为站在讲台上扫视的范围大约得150°，而教室的一角，只需扫视80°的范围就能看到整个教室里的每一位学生”。学生进行小组讨论时，“有了基本行为规则的保护，每一个人都拥有安心感和期待感，因为任何一个提问或是发言都会得到大家的接纳和响应”。
提高课堂信息收集效率的一个重要手段是在观察过程中带有适当的目的性。这就意味着，我们要“追踪而非旁观”，即每次巡视教室，都要进行有目的的观察，确定具体寻找的对象，主动追踪学生的进度，及时发现问题。我们班每位学生都有一本《道德与法治课堂记录本》，小组讨论前，学生都会在记录本上写下自己的见解。教师由此追踪学生的具体错误，弄清楚哪些是学生未掌握的、谁没有掌握;追踪成功之处，逐一作标记。教师巡视结束，也就获得了大量有价值的信息，给二次教学提供了标尺。
另一方面，这些简单的标记，就是一种动力源，教师用其“刺激”学生的学习。当教师在记录本上画下标记时，学生感受到自己是被关注的，于是，大脑就分泌快乐的神经递质：内啡肽和多巴胺。这些神经递质使他们更加乐于学习。
这样的教学尝试，教师建立并强化了互动的课堂规则，让学生在彼此尊重的氛围中高度参与课堂学习。
参考文献：
[1] 罗伯特·J.马扎诺，黛布拉·皮克林，塔米·赫夫尔鲍尔.高度参与的课堂：提高学生专注力的沉浸式教学[M].白洁，译.北京：中国青年出版社，2019.
[2] 威廉·斯蒂克斯鲁德，奈德·约翰逊.自驱型成长：如何科学有效地培养孩子的自律[M].叶壮，译.北京：机械工业出版社，2020.
[3] Jon Kolko.交互设计沉思录：顶尖设计专家Jon Kolko的经验与心得[M].方舟，译.北京：机械工业出版社，2013.
[4] 苏珊·A.安布罗斯，等.聪明教学7原理：基于学习科学的教学策略[M].庞维国，等译.上海：华东师范大学出版社，2012.
[5] 道格·莱莫夫.像冠军一样教学：引领学生走向卓越的62个教学诀窍[M].丁浩，赵婕，译.北京：中国青年出版社，2016.
[6] 佐藤学.学校的挑战——创建学习共同体[M].钟启泉，译.上海：华东师范大学出版社，2010.
关键词：高度参与;学习体验;道德與法治
学生在课堂上的学习参与度是评判教学效度的一项重要指标。美国国家科学研究委员会就提出：“动机和参与度研究对理解学校改革中一些最基本和最棘手的挑战是至关重要的。”作为落实立德树人根本任务的关键课程，小学道德与法治课堂学习中的学生参与度不容忽视。课堂上，唯有学生高度参与，才能充分激活他们的道德情感，促其习得道德知识，愿意接受良好行为的培养，从而提升德行修养，在拔节孕穗的关键时期，主动“扣好人生的第一粒扣子”。
《高度参与的课堂：提高学生专注力的沉浸式教学》一书，提供了影响学生参与度的三个因素：学生的精力水平、教师的积极态度、学生的接受度。其中，第2个和第3个因素与课堂参与息息相关。我们团队便以这两个因素为突破口，打造高度参与的道德与法治课堂，努力让学生获得“这里很安全”“我很感兴趣”“我非常重要”这三种积极的学习体验。
一、“这里很安全”——教师进入“非焦虑临在”状态，教室成为平静的空间
美国心理学家马斯洛在《动机与人格》一书中提到了五种需求层次，即生理需要、安全需要、社会需要、尊重需要、自我实现需要。他认为，这五种需要层次在个体中是同时存在的，但是人的行为不仅受需求层次的影响，同时还受限于人当时所处的“促动状态”。因此，提高道德与法治课堂学习参与度的第一步，就是满足学生的安全需要。
“非焦虑临在”是由美国心理学家埃德温·弗里德曼最早提出的，在他看来，我们生活在一个长期焦虑和过度反应的社会中，“对学校和其他组织，当领导者对组织保持真诚，并且不会过度焦虑与担心时，团队的效率最高，其成员同时也不至于带着担心与恐惧来彼此交流”。《自驱型成长》一书中，威廉·斯蒂克斯鲁德和奈德·约翰逊对“非焦虑临在”状态进行了阐释，即父母先处理好自己的压力，不焦虑，不惧怕，对孩子施以平和的影响力。
课堂上，教师也应进入“非焦虑临在”状态。通过实践，我们提炼了3个具体的外部行为表征：
表征1：微笑地看。预备铃响，教师面带微笑，与每一个学生进行眼神交流。课堂上，教师的微笑是对学生的认可与欣赏。从微笑中，学生能够感受到自己被认可、被欣赏。这种感受作用非凡，对学生的自尊心和幸福感都很重要。
表征2：安静地听。学生在课上交流时，教师一定不能立即评价，而是要非批判性地接纳。接纳，意味着一种强有力的立场。接纳学生本来的样子，可以表达出对他们的尊重。接纳，同时也是一种选择，即选择接纳“本就如此”。如此，在学生交流时，教师就不会条件反射式地匆忙回应，而是安静地聆听。
表征3：平和地说。压力就像一种情绪的病毒，是能传染的。同样，平和的情绪也会传染。教师应该提高自我调节情绪的能力，语气平缓地表达，传递平和的情绪，让学生交流时不必带着担心与恐惧。
这3个外部行为表征均指向亲和力，所诠释的不是师生间物理距离的远近，而是心灵上的通达与投合。课堂上，教师微笑地看、安静地听、平和地说，进入“非焦虑临在”状态，让教室成为平静的空间，让学生感到“这里很安全”。
二、“我很感兴趣”——教师克服“专家盲点”，以学习者的姿态与学生并立
“专家盲点”的概念源自设计领域——由于设计的复杂性，设计从业者必须具备大量的专业知识，故这些“专家们”常常会陷入以自我为前驱、以自身专业为思考切入点的盲区。具体表现为：抱有技术至上、经验至上的认知壁垒，蜷缩在其领域内被固有观念所桎梏。这样的情况在传统行业尤其明显，包括我们教育行业。事实上，教师必须学会“清空”，克服自身的“专家盲点”，以学习者的姿态与学生并肩站立，帮助学生获得“我很感兴趣”的学习体验。
因此，备课时，我们团队提出用好三个“一”，即一本课程标准、一本教材、一张思维导图。它们各有用途：课程标准是用来明确教学目标的，能够帮助我们明确同一教学内容在不同年段、不同课之中的精准定位;教材是我们开展教学的坚实拐杖，用心揣摩推敲每一个环节、每一句话、每一幅图，领悟编写者的用意，就能架起课程标准与寻常生活的桥梁;思维导图有助于我们清晰全面地观照一课与一册之间的关联。
以六年级下册道德与法治第一单元“完善自我健康成长”为例。本单元一共三课，分别是《学会尊重》《学会宽容》《学会反思》，课程标准“我的健康成长”中对应的课程内容是：懂得做人要自尊、自爱，愿意反思自己的生活和行为，学会宽容和尊重他人。原本，我们囿于“一课一得”，通过绘制思维导图发现，三课不但相互关联，还层层递进。于是，当学生提出“别人不尊重我，我要不要尊重别人？”的困惑，教师引导时就成竹在胸了：“你是支持，还是反对？请在这三课中寻找理由。”有了这一方向，全班开始辩论，发言的学生有理有据——
支持者的观点：别人不尊重我，我就不尊重别人。
《学会尊重》中的论据：（1）只有尊重自己，才能获得别人的尊重;（2）我应该爱惜自己的名誉;（3）人必其自敬也，然后人敬诸。
《学会宽容》中的论据：宽容不是无限度地纵容和姑息迁就，而是有限度、有原则的。
反对者的观点：别人不尊重我，我要尊重别人。
《学会尊重》中的论据：（1）每个人都是独一无二的，都拥有生而为人的尊严，都应得到尊重;（2）推己及人;（3）尊重他人是一项基本都道德要求，也是一个人文明素养的体现。
《学会宽容》中的论据：（1）面对他人的无心之失时要大度、不计较;面对伤害时，平息不满，放弃报复，原谅他人;（2）不能“以眼还眼，以牙还牙”;（3）宽容让我们心胸开阔。 《学会反思》中的论据：（1）看到自己的缺点和不足;（2）养成反思好习惯。
辩论只是手段，能激活学生的兴趣。辩论的过程，就是反思的过程，就是深度理解的过程，就是寻找尊重与宽容意义的过程。最终，大家达成一致意见：他人首次不尊重我，应平静下来，调整情绪，了解原因;数次不尊重，就要申明立场;原谅是有限度、有原则的。
三、“我非常重要”——教师建立并强化互动的基本规则，确保学生之间彼此尊重
小学阶段是儿童全面发展社会技能和情绪技能的重要阶段，儿童在社会性和情绪方面的发展要远大于智力上的发展。教师应以适应学生发展的方式营造课堂氛围。
借鉴美国学者苏珊·A.安布罗斯等人的观点，我们可以把课堂气氛理解为一个“连续体”。在连续体的一端，是外显的边缘化气氛。这些气氛是歧视性的、冷漠的。例如，有的教师让学生说说自己曾经犯过的错误，指出其他同学的缺点，点名批评某些同学。这些做法都极大伤害了学生的自尊，导致课堂缺乏人文关怀。向连续体更具包容性的一端移动后，我们可以发现内隐的集中化气氛。这种气氛的典型特征是学生不加思考地包容各种各样的观点和经历。在连续体最具包容性的一端，是外显的集中化气氛。这种氛围的特征是，包容多样性视角。
为了让课堂直接进入内隐的、外显的集中化气氛，道德与法治课堂需要建立一些清晰、明确地表达预期的规则（即課堂行为）。这些规则，特别是班级讨论时的规则，能够促进学生互相尊重，让每一个学生感到“我非常重要”。
每学期的开学第一课，我们都采用以下步骤，帮助学生创建课堂讨论的基本规则：
步骤1：寻找课堂讨论积极和消极样态。
·你们参与的最佳的课堂讨论是什么样的？为什么这些讨论令人满意？
·你们参与的最糟的课堂讨论是什么样的？为什么这些讨论令人不满？
步骤2：商议课堂讨论的积极特征和消极特征。
·课堂讨论的积极特征有哪些？每组提出3条建议。
·课堂讨论的消极特征有哪些？每组提出3条建议。
步骤3：明确课堂讨论的基本行为规则。
·认真听：用耳、用眼、用脑。每位同学都有表达的权利。
·不打断：我有被倾听的权利。我的意见很重要，同伴的意见也很重要。
·有依据：从自己的经验出发，观点必须有论据支撑。我有权利谈论我的感受，但不要伤害别人或让别人难堪。
步骤4：定期反思这些基本行为规则是否有效，及时调整。
制订规则只是开端，要想让每位学生都感受到自己被尊重，就需要确保规则的执行。为此，教师需掌握“雷达扫视”的技巧。方法很简单：小组讨论时，站在教室一角。之所以站在角落，“是因为站在讲台上扫视的范围大约得150°，而教室的一角，只需扫视80°的范围就能看到整个教室里的每一位学生”。学生进行小组讨论时，“有了基本行为规则的保护，每一个人都拥有安心感和期待感，因为任何一个提问或是发言都会得到大家的接纳和响应”。
提高课堂信息收集效率的一个重要手段是在观察过程中带有适当的目的性。这就意味着，我们要“追踪而非旁观”，即每次巡视教室，都要进行有目的的观察，确定具体寻找的对象，主动追踪学生的进度，及时发现问题。我们班每位学生都有一本《道德与法治课堂记录本》，小组讨论前，学生都会在记录本上写下自己的见解。教师由此追踪学生的具体错误，弄清楚哪些是学生未掌握的、谁没有掌握;追踪成功之处，逐一作标记。教师巡视结束，也就获得了大量有价值的信息，给二次教学提供了标尺。
另一方面，这些简单的标记，就是一种动力源，教师用其“刺激”学生的学习。当教师在记录本上画下标记时，学生感受到自己是被关注的，于是，大脑就分泌快乐的神经递质：内啡肽和多巴胺。这些神经递质使他们更加乐于学习。
这样的教学尝试，教师建立并强化了互动的课堂规则，让学生在彼此尊重的氛围中高度参与课堂学习。
参考文献：
[1] 罗伯特·J.马扎诺，黛布拉·皮克林，塔米·赫夫尔鲍尔.高度参与的课堂：提高学生专注力的沉浸式教学[M].白洁，译.北京：中国青年出版社，2019.
[2] 威廉·斯蒂克斯鲁德，奈德·约翰逊.自驱型成长：如何科学有效地培养孩子的自律[M].叶壮，译.北京：机械工业出版社，2020.
[3] Jon Kolko.交互设计沉思录：顶尖设计专家Jon Kolko的经验与心得[M].方舟，译.北京：机械工业出版社，2013.
[4] 苏珊·A.安布罗斯，等.聪明教学7原理：基于学习科学的教学策略[M].庞维国，等译.上海：华东师范大学出版社，2012.
[5] 道格·莱莫夫.像冠军一样教学：引领学生走向卓越的62个教学诀窍[M].丁浩，赵婕，译.北京：中国青年出版社，2016.
[6] 佐藤学.学校的挑战——创建学习共同体[M].钟启泉，译.上海：华东师范大学出版社，2010.