从2007年到2012年，我一直担任小学六年级语文教学工作，从最初的磕磕绊绊，到后来的驾轻就熟，我觉得似乎成为了一个“有经验的教师”。但是，再仔细想想，教学中的一些问题始终困扰着我，我怀疑我是否能解决这些问题。
　　我的困惑
　　每接手一届新的学生，我都会被他们层出不穷的错别字气得直挠头。“武、式、丧”总多加一撇，“绒、或”的一撇又不知丢到哪里了，“爽、转、考”的笔顺容易写错，“嫩、懒”的最右边总是弄混，还有“立即”的“即”与“既然”的“既”根本就不分。这些字都是课程标准中要求的2500个会写的常用汉字。虽然错别字在不断出错、纠正、再出错、再纠正中逐渐减少，可是还有阅读与习作如同两座大山压在我的心头。
　　课堂上，在我的引领下，学生勉强能理清文章的表达顺序，初步体会作者的思想感情，文章基本的表达方法需要老师点拨，文中重点词句的理解就更离不开老师了。课堂检测时，学生朗读和对课文的理解就又回复到初读时的水平。在课外阅读中情况也不容乐观，班级中最多有一半的学生拥有良好的阅读习惯与积极主动的阅读兴趣。
　　习作始终是令学生最为头痛的一件事。到了六年级下期临近毕业时，学生的习作能基本达到“语句通顺，行款正确，书写规范、整洁，正确使用常用的标点符号”，但离“内容具体，感情真实”就差得远了。每到上习作课，学生的习作基本上与生活和个人的真情实感没有联系，要么是干巴巴的流水账，要么是搜肠刮肚地抄那些在作文书上看到的优秀习作。
　　连续六年的毕业班教学使我产生了一些困惑：为什么每一届学生到了六年级都会出现这些错别字？为什么他们的阅读兴趣不高、阅读量小、阅读范围窄？为什么他们的笔下总是写不出真实的情感？我已经习惯了这样六年如一日的一成不变的烦恼。
　　我想改变
　　面对小学升初中的压力，课堂上自己苦口婆心地教育学生要多读书、勤练笔，而学生却是一副懒洋洋的表情。想想家长焦急的眼神，我一直在思考：在小学六年毕业之际，怎样送出一批令人满意的学生？
　　教六年级这几年，我和同事一直在尝试改变，但效果总不理想。2012年6月，校领导和毕业班老师座谈时，我提出了自己的困惑。张振敏校长说：“这是个有价值的问题，但向低年级推卸责任可不是解决之道呀！不如你们向郑州师范学院的张家胜教授和她带领的团队请教请教吧！”
　　趁着张教授和她的团队每周三到我校听评课时，我向专家请教。张教授了解了我的情况后，向我提出这样的建议：“你近几年一直都在教六年级，对其他年级学生的学习状况并不清楚，你能不能下到三年级试着教一教？三年级是承上启下的年级，识字量很大，需要培养孩子的阅读兴趣，习作开始起步，从三年级找突破口，然后一直送到六年级，可能会找到解决问题的关键。”
　　听了张教授的话，我觉得顾虑重重。从高段到中段，从12岁到9岁，这之间的差距，不仅仅是一个学段、3岁的差距，更是对我自身的一个巨大的考验。教熟了的年级备课毕竟轻松，重新换年级就意味着新的挑战。从三年级到六年级，干好了自然不必说，干不好的结果就是“瞎逞能”。面对挑战，是知难而退，还是迎难而上？
　　2012年8月底，开学初，我正式向学校提出要求：“今年，我要尝试着教三年级。”
　　我的收获
　　带着问题，我走进了三年级教研组。开学初的集体教研，我和老师们一起研读课程标准、研究学生，决定把三年级上学期的重点放在识字写字、培养阅读兴趣和习作起步的引导上。开始上课了，我发现不是想象中的那么容易。三年级的孩子，刚从一二年级大量识字的学习要求，提升到现在不但要识字，还要大量阅读，更要学习写整篇文章的更高要求，真是很难为他们。但在同孩子们相处的过程中，我也摸索出了一些规律。
　　三年级的孩子同六年级的孩子比起来，识字量小得多，我就让学生先交流怎样识记生字，对学生提出的难写的字和易错的字再重点讲解。三年级的孩子记得快，忘得更快，我就根据遗忘规律，每学一课就进行一次默写，错别字在下一课第二次默写，一单元学完后，针对本单元的易错字第三次默写。
　　三年级的孩子喜欢得到表扬，喜欢竞争。我就为他们推荐适合的阅读书目，建立班级虚拟图书角，对能主动阅读的孩子大加表扬，利用每周一、周三下午阅读课的前三分钟让他们在班级进行好书推荐，并开展“阅读大王”的评选，这些举措调动了孩子的阅读兴趣。
　　三年级的孩子想写作又不知怎么下笔，我就先指导学生从课后小练笔入手，放手让他们自由写作，尝试互相修改，做到语句通顺，表达准确。然后让孩子们注意观察生活，对自己印象深刻的内容，可以模仿经典课文的写作思路，结合自己在课外阅读中积累的好词佳句来写作文，学生不再“谈文色变”。
　　半年过去了，我从熟悉的高年级教学转向中年级教学，从开始的一头雾水到逐渐摸到头绪，我明白了每个学段都有本阶段的教学重点和目标，不要埋怨前一学段没有打好学生的基础，更不要把自己的任务留到下一学段再解决，扎扎实实完成本学段的任务，才能让学生的语文素养得到更大的提升。