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在多媒体课件辅助教学越来越普及的今天,许多教师把不少精力放在了如何制作精美的课件上。而最基本、最常用的米尺、三角板等在正式的公开课、评优课上难觅踪影。加之教材几经更换,学校订购的配套教具能适应新教学需要的越来越少,而教师中也很少有人能自制教具。这给我们的教学带来了不少不容忽视的问题。
[案例一]《分米、毫米的认识》
创设情境:动画展示孩子们喜欢的孙悟空,同时配音:孙悟空的金箍棒可长可短,长的时候可伸到1米、几米、几百米,甚至伸到天上去,短的时候可缩到1分米、1厘米甚至1毫米……同时课件展示伸长1米的金箍棒及缩短到1毫米的金箍棒。因为1毫米的金箍棒在课件上很短,于是就出现了将1毫米放大的画面,放大之后的1毫米正好与原来课件上1分米的长度一样长,并且两个长度同时呈现在一个视窗内。教师及时引导学生捕捉数学信息:从刚才的故事中你能找出哪些数学知识?接着运用课件展示学生使用的直尺,一一认识分米、毫米及它们之间的进率。
这样的故事情境制作精美,引起了学生极大的兴趣。看似无可挑剔,可当教师运用课件显示出生活中的各种物品,让学生填出合适的长度单位时,却出现了令人尴尬的局面。例如:生活中常见的床长2, 课桌高约7,等等,学生的答案五花八门。绝大多数学生填写了床长2厘米、桌子高约7厘米;个别学生填床长约2米,桌子高约7分米;还有的学生填床长2分米,桌子高约7毫米。课下,我询问了学生的想法,多数学生说看到课件上显示的床、桌子就那么长。看来,学生还是不能完全理解课件演示和生活实际这二者的关系。
[案例二]《厘米和米》(苏教版二年级上册)
教师在利用课件演示讲解完厘米和米的知识后,让学生做第53页的“想想做做”。
4.在( )里填上“米”或“厘米”。
(1)床长2 ( )。
(2)粉笔盒高8 ( )。
(3)铅笔长20 ( )。
(4)旗杆高15 ( )。
生1:床长2厘米。
师:你能用手比画一下2厘米多长吗?
生1:大约这么长。(学生用手势比画的长度正确)
师:那为什么说,床就只有这么长呢?(边说边用手表示长度)
生1:在课本的59页第4题有呀,2厘米多一点。
(许多同学疑惑地把书翻到59页,果然有一幅图,长方形,长2厘米多,宽1厘米多,标有汉字“床”)
师:你知道床是做什么用的?
生1:睡觉用的。
师:(手示2厘米)这么长的床,人能睡得下吗?你家的床有多长呢?
生1:我家的床有两张课桌这么长。
师:两张课桌这么长的床,长度是2厘米吗?
生1:应该是2米。
师:对。床的长度应该是2米。59页这张图是床的示意图。如果画成真的2米,那我们的书该有多大呀。
生2:旗杆高15厘米。
师:你能指出15厘米有多高,或者说说和什么东西一样高吗?
生3:15厘米这么高。
(学生拿起20厘米的塑料尺,握住5厘米,准确地竖起了15厘米)
师:你在什么地方见过这么高(手示15厘米)的旗杆呢?
生3:星期天爸爸带我上街时买的,是一面鲜艳的五星红旗,现在还插在我的写字台上呢。我量过,旗杆就是15厘米高。
师:不错,你说的那种旗杆,是插在桌子上的旗杆。但我们平常说的旗杆,是早晨升旗时用的,那种插在地上、有五层楼房那么高的旗杆。这样的旗杆是不是15厘米高呢?(学生纷纷举手)
[思考]
2厘米长的床,20米长的铅笔,15厘米高的旗杆……你别以为是学生在捣蛋,他们在回答问题的时候是十分认真的;更别认为他们笨,从他们的回答中闪现出了思维的火花。这种思维的火花同时也暴露出我们的教学出了问题。问题在哪儿呢?
经过反思,我发现学生对于厘米、分米、米等长度的认知完全建立在一种抽象的逻辑思维之上,课件虽起到了帮助学生在大脑中建立长度单位概念并理解它们之间进率换算的作用,但由于对实际长度的放大、缩小等技术处理,在客观上使这种理解已经变得抽象化,学生的思维脱离了实际长度的表象支撑,这样就造成了学习上的困难。翻开课本,发现教材在知识的呈现上也与《分米、毫米》这节课的课件一样,由于受到篇幅的限制,都是将实际长度进行放大或缩小,这不利于学生依赖实际长度的表象来建立长度单位的概念。虽然这些实际物体的课件制作很精美,但学生的学习仅仅依赖于课件所显现的物体的长度,思维缺乏表象支撑,就会感到特别抽象,只能靠记忆来记住一些结论。虽然第二个案例中的教师在处理这样的尴尬问题时很巧妙,但我们仍然从教学效果中明显地看出:因为学生的思维离开实际长度表象的支撑,就失去了思维的源头活水。除了少数尖子生外,大多数学生在换一个类似床长2 (填上合适单位)的填空题时仍然感到困难。
[案例修改]
基于这样的思考,在教学这部分内容时,我们可以这样修改。
在使用课件的同时,每次演示后均加入在实物尺子上寻找实际长度的活动。比如,在通过课件让学生认识了1分米之后,迅速让学生在实物直尺上找出10厘米的长度。通过用手势表示出来、找一找身边这么长的物体、画一画1分米的线段等一系列活动加深学生对1分米长度单位的印象,并进行一系列相关表述物体长度的训练。在找一找的活动中,还可提醒学生:“你还能在直尺上的其他地方找到同样长的1分米的长度吗?”这样学生就可能会找到很多这样的1分米,如2～12厘米、3～13厘米、4～14厘米等等。
而在利用课件认识了1毫米之后,同样安排学生在实物米尺上找一找1毫米、2毫米、5毫米、10毫米等,找一找生活中1毫米厚、1毫米长的物体的长度等。教师有必要演示并出示各种厚约1毫米的卡:如工资卡、医疗保险卡……让学生感知并加深1毫米的长度概念。学生在头脑中有了实际长度作表象,就不再是机械记忆,而是形成了鲜明的印象,使枯燥的知识变得生动鲜活起来。
有了这样的方案改进,我相信教学中才能够真正在学生大脑中建立起长度单位的概念,形成以实际长度为表象、以逻辑推理为核心的良好的认知状态。因此,在进行上述内容的教学时,我们应当认真分析教学内容,扬长避短,灵活运用行之有效的教学方法,让现代多媒体技术成为传统教学方法的“助理”,实现优势互补,从而收到理想的教学效果。
(山东省临沭县蛟龙镇三株希望小学 276708)
[案例一]《分米、毫米的认识》
创设情境:动画展示孩子们喜欢的孙悟空,同时配音:孙悟空的金箍棒可长可短,长的时候可伸到1米、几米、几百米,甚至伸到天上去,短的时候可缩到1分米、1厘米甚至1毫米……同时课件展示伸长1米的金箍棒及缩短到1毫米的金箍棒。因为1毫米的金箍棒在课件上很短,于是就出现了将1毫米放大的画面,放大之后的1毫米正好与原来课件上1分米的长度一样长,并且两个长度同时呈现在一个视窗内。教师及时引导学生捕捉数学信息:从刚才的故事中你能找出哪些数学知识?接着运用课件展示学生使用的直尺,一一认识分米、毫米及它们之间的进率。
这样的故事情境制作精美,引起了学生极大的兴趣。看似无可挑剔,可当教师运用课件显示出生活中的各种物品,让学生填出合适的长度单位时,却出现了令人尴尬的局面。例如:生活中常见的床长2, 课桌高约7,等等,学生的答案五花八门。绝大多数学生填写了床长2厘米、桌子高约7厘米;个别学生填床长约2米,桌子高约7分米;还有的学生填床长2分米,桌子高约7毫米。课下,我询问了学生的想法,多数学生说看到课件上显示的床、桌子就那么长。看来,学生还是不能完全理解课件演示和生活实际这二者的关系。
[案例二]《厘米和米》(苏教版二年级上册)
教师在利用课件演示讲解完厘米和米的知识后,让学生做第53页的“想想做做”。
4.在( )里填上“米”或“厘米”。
(1)床长2 ( )。
(2)粉笔盒高8 ( )。
(3)铅笔长20 ( )。
(4)旗杆高15 ( )。
生1:床长2厘米。
师:你能用手比画一下2厘米多长吗?
生1:大约这么长。(学生用手势比画的长度正确)
师:那为什么说,床就只有这么长呢?(边说边用手表示长度)
生1:在课本的59页第4题有呀,2厘米多一点。
(许多同学疑惑地把书翻到59页,果然有一幅图,长方形,长2厘米多,宽1厘米多,标有汉字“床”)
师:你知道床是做什么用的?
生1:睡觉用的。
师:(手示2厘米)这么长的床,人能睡得下吗?你家的床有多长呢?
生1:我家的床有两张课桌这么长。
师:两张课桌这么长的床,长度是2厘米吗?
生1:应该是2米。
师:对。床的长度应该是2米。59页这张图是床的示意图。如果画成真的2米,那我们的书该有多大呀。
生2:旗杆高15厘米。
师:你能指出15厘米有多高,或者说说和什么东西一样高吗?
生3:15厘米这么高。
(学生拿起20厘米的塑料尺,握住5厘米,准确地竖起了15厘米)
师:你在什么地方见过这么高(手示15厘米)的旗杆呢?
生3:星期天爸爸带我上街时买的,是一面鲜艳的五星红旗,现在还插在我的写字台上呢。我量过,旗杆就是15厘米高。
师:不错,你说的那种旗杆,是插在桌子上的旗杆。但我们平常说的旗杆,是早晨升旗时用的,那种插在地上、有五层楼房那么高的旗杆。这样的旗杆是不是15厘米高呢?(学生纷纷举手)
[思考]
2厘米长的床,20米长的铅笔,15厘米高的旗杆……你别以为是学生在捣蛋,他们在回答问题的时候是十分认真的;更别认为他们笨,从他们的回答中闪现出了思维的火花。这种思维的火花同时也暴露出我们的教学出了问题。问题在哪儿呢?
经过反思,我发现学生对于厘米、分米、米等长度的认知完全建立在一种抽象的逻辑思维之上,课件虽起到了帮助学生在大脑中建立长度单位概念并理解它们之间进率换算的作用,但由于对实际长度的放大、缩小等技术处理,在客观上使这种理解已经变得抽象化,学生的思维脱离了实际长度的表象支撑,这样就造成了学习上的困难。翻开课本,发现教材在知识的呈现上也与《分米、毫米》这节课的课件一样,由于受到篇幅的限制,都是将实际长度进行放大或缩小,这不利于学生依赖实际长度的表象来建立长度单位的概念。虽然这些实际物体的课件制作很精美,但学生的学习仅仅依赖于课件所显现的物体的长度,思维缺乏表象支撑,就会感到特别抽象,只能靠记忆来记住一些结论。虽然第二个案例中的教师在处理这样的尴尬问题时很巧妙,但我们仍然从教学效果中明显地看出:因为学生的思维离开实际长度表象的支撑,就失去了思维的源头活水。除了少数尖子生外,大多数学生在换一个类似床长2 (填上合适单位)的填空题时仍然感到困难。
[案例修改]
基于这样的思考,在教学这部分内容时,我们可以这样修改。
在使用课件的同时,每次演示后均加入在实物尺子上寻找实际长度的活动。比如,在通过课件让学生认识了1分米之后,迅速让学生在实物直尺上找出10厘米的长度。通过用手势表示出来、找一找身边这么长的物体、画一画1分米的线段等一系列活动加深学生对1分米长度单位的印象,并进行一系列相关表述物体长度的训练。在找一找的活动中,还可提醒学生:“你还能在直尺上的其他地方找到同样长的1分米的长度吗?”这样学生就可能会找到很多这样的1分米,如2～12厘米、3～13厘米、4～14厘米等等。
而在利用课件认识了1毫米之后,同样安排学生在实物米尺上找一找1毫米、2毫米、5毫米、10毫米等,找一找生活中1毫米厚、1毫米长的物体的长度等。教师有必要演示并出示各种厚约1毫米的卡:如工资卡、医疗保险卡……让学生感知并加深1毫米的长度概念。学生在头脑中有了实际长度作表象,就不再是机械记忆,而是形成了鲜明的印象,使枯燥的知识变得生动鲜活起来。
有了这样的方案改进,我相信教学中才能够真正在学生大脑中建立起长度单位的概念,形成以实际长度为表象、以逻辑推理为核心的良好的认知状态。因此,在进行上述内容的教学时,我们应当认真分析教学内容,扬长避短,灵活运用行之有效的教学方法,让现代多媒体技术成为传统教学方法的“助理”,实现优势互补,从而收到理想的教学效果。
(山东省临沭县蛟龙镇三株希望小学 276708)