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【摘要】统编版语文教材中有近四分之一的略讀课文，这类课文重在略读方法的指导和略读能力的培养。《月是故乡明》一课的教学，以“建构”与“迁移”的方式学习知识，以“活动”与“体验”的方式把握本质，以“主体”与“主导”的方式促进发展，实现了略读课文的深度学习。
【关键词】统编教材 略读课文 深度学习
统编版语文教材中每个单元均有一至两篇略读课文，略读课文是在教师的指导下运用已经掌握的阅读方法感知课文大意，提取重要信息，自读与交流并重的课文。不少教师容易将略读课文上成自读课，指导不够，局限于回答问题等。就教学而言，精读是主体，略读只是补充;但是就效果而言，精读是准备，略读才是应用。语文课程标准指出：“略读课文重在略读方法的指导，在阅读实践中，逐步培养学生的略读能力。”那么，略读课文教学如何做到略而不浅呢？吴江区绸都小学王宇蔚老师执教的《月是故乡明》一课，给笔者留下了深刻的印象，且引发了笔者对深度学习的认识与思考：略读课文也可以进行深度学习。
一、统编视野下的教材理解
《月是故乡明》是统编版语文五年级下册第一单元第三篇课文，是一篇略读课文。本单元的单元导语中，人文主题引用了冰心的一句话：“每一个人都有自己的童年往事，快乐也好心酸也好，对于他都是心动神移的最深刻的记忆。”语文要素为：“体会课文表达的思想感情;把一件事的重点部分写具体。”《月是故乡明》是季羡林先生在耄耋之年写下的散文。季老以月作为抒情线索，通过对故乡和自己童年生活的回忆，特别是对故乡月色的动人描写，抒发了自己对故乡永远的思念与牵挂。题目“月是故乡明”出自唐代诗人杜甫的诗句，统领全文，揭示主旨。文章充分体现了“童年往事”这一人文主题，王老师整堂课以“寻找作者的思维轨迹”为主要任务，引导学生体会作者的思乡之情，很好地落实了本单元的语文要素。
二、教学设计的课堂呈现
1.板块一：说一说关于月亮的诗句
王老师以交流关于月亮的诗句作为本课的导入，由诗句引发学生进一步交流诗人由月想到了什么。“床前明月光，疑是地上霜”想到了白霜;“举头望明月，低头思故乡”想到了故乡;“月有阴晴圆缺”想到的是人间悲欢离合;“露似珍珠月似弓”想到的是弯弓;“举杯邀明月，对影成三人”想到的是知己好友……继而出示诗句“露从今夜白，月是故乡明”揭示课题。
王老师说：“这是季羡林爷爷写的一篇散文，这篇课文处处都流露着作者的思乡之情，作者看到月亮，也和那些诗人一样，想到了很多很多的事物。请同学们自由读课文第2～6自然段，边读边把作者联想到的事物圈画出来。”
2.板块二：画一画作者的思维轨迹
（1）方法指导。王老师以第二自然段为例，指导学生画出作者的思维轨迹。该指导分为三个步骤：①让学生认真地逐句读课文，交流作者由月亮想到了什么。②在学生自读理解的基础上，帮助学生按描写顺序梳理：作者由月亮想到了山，想象中的山、济南的山，最后想到了故乡的月。③教师将作者想到的事物板书在黑板上，如图1。
（2）合作探究。王老师给学生布置了学习任务：分小组合作学习，自读第3至6自然段，思考作者想到了什么，试着画一画思维轨迹。提示：3、4自然段都是关于“水”的，画一条思维轨迹;5、6自然段各画一条思维轨迹。学生通过分组合作自读、探究，每人都画了三条思维轨迹。王老师分别请三位学生上讲台展示自己画的思维轨迹，并介绍自己为什么这么画。
（3）引发思考。王老师在黑板上逐一呈现了自己画的三条思维轨迹，学生和老师画的基本一样。如图2、图3。
王老师让学生观察黑板上的思维轨迹图（图3），问：你发现了什么？学生很快就发现，作者最后都是联想到故乡的小月亮。王老师继续追问：这是为什么呢？作为五年级的学生，很快就明白：为了表达对故乡的思念。这时，王老师说：“这是一篇散文，作者由月亮想到了很多事物，看似凌乱，却有一条线把它们联系在了一起——对故乡的情。字里行间流淌的是作者的思乡之情。”
3.板块三：品一品诗情画意的语言
（1）老师引读。
师：每一条思维轨迹的最后都是故乡的小月亮，那么作者小时候的月亮是什么样子的呢？只有第4自然段写到了。谁来为我们读一读。（指名朗读）
师：小时候的月亮亮不亮？——亮。
师：干不干净？——干净。
师：故乡的小月亮，清光四溢，多美多亮。谁再来读？
师：作者不仅写了天上的月亮，还写了水里的月亮。天上的月亮亮，水里的月亮——也亮（生）;天上的月亮净，水里的月亮——也净（生）;天上的月亮动，水里的月亮——也动（生），这就叫——相映成趣。
师（引读）：在我的梦中，两个月亮——叠在一起（生），清光更加晶莹澄澈。
师：一份的清光四溢变成了两份——清光四溢（生），一份的晶莹澄澈变成了——两份晶莹澄澈（生）。我们一起读一读这段写故乡的小月亮的文字。
（2）学生赏读。
师：一个词就是一句话，一句话拆开来就是一首诗。请你找一找文中哪里写得诗情画意。
生1：“在风光旖旎的瑞士莱蒙湖上，在平沙无垠的非洲大沙漠中，在碧波万顷的大海中，在巍峨雄奇的高山上……但是，看到它们，我立刻就会想到故乡苇坑上面和水中的那个小月亮。”作者用了排比句式，写出了对月亮的赞美，更写出对故乡的小月亮的喜爱。
师：作者到过近三十个国家，看到过很多美妙绝伦的月亮，但是仍然比不过故乡的小月亮。
生2：“对比之下，我感到这些广阔世界的大月亮，无论如何比不上我那心爱的小月亮。不管我离开我的故乡多远，我的心立刻就飞回去了。我的小月亮，我永远忘不掉你！”作者用了“无论如何……”“不管……”等词，强烈地表达了自己难忘故乡的小月亮之情。
师：“我”在故乡只待了六年，以后就离乡背井，漂泊天涯，但难忘的还是故乡的小月亮。 生3：“夸张一点说……月光闪耀于碧波之上，上下空蒙，一碧数顷，而且荷香远溢，宿鸟幽鸣……然而，每逢这样的良辰美景，我想到的却仍然是故乡苇坑里的那个平凡的小月亮。”文中用优美的语言描写了赏月胜地，但作者想到的仍然是故乡的小月亮。
师：面对赏月胜地的良辰美景，“我”想到的仍然是故乡苇坑里的那个平凡的小月亮。
（生激情朗读诗情画意的句子）
师：诗情画意的语言写出作者最真最深的情感。如果让我们写月亮，能写得出这样的情感吗？
生：不能。
师：为什么我们写不出？
生：因为作者离开家乡好多年，深深地思念着故乡。
师：是啊，作者背井离乡，有着浓浓思乡情。让我们一起再读读课文5、6自然段。
三、深度学习理论下的教学评析
所谓深度学习，是指学生以高阶思维的发展和实际问题的解决为目的，以整合的知识为内容，积极主动地、批判性地学习新的知识和思想，并将它们融入原有的认知结构中，且能将已有的知识迁移到新的情境中的一种学习。郭华教授说，判断深度学习是否发生，可以从“联想与结构、活动与体验、本质与变式、迁移与应用、价值与评价”几个方面来说明。基于此观点看王老师的《月是故乡明》一课，就是带着学生进行深度学习，具体表现为以下三个方面：
1.以“建构”与“迁移”的方式学习知识
“联想与结构”既是学生学习方式的样态，又是这样的学习方式所处理的学习内容。作为学习方式的样态，就是学生在学习知识时，通过学习活动去联想、调动、激活自己的经验，建构自己的知识结构。在这样的学习方式下，学习内容本身也是有逻辑、有体系、有结构的。这就是以建构的方式学习知识（如图4）：
《月是故乡明》体现了散文“形散而神不散”的特点，王老师敏锐地捕捉到文本的内在逻辑，设计了“画一画作者的思维轨迹”这一环节，妙不可言。她调动了五年级学生的已有阅读经验，让学生读中抓关键——作者想到了什么，然后带着学生画出第一条思维轨迹，实现了经验与知识的转化，让看似凌乱的文本内容一下变得条理清晰，有迹可循。再放手让学生自读、自悟、自画，完成其他几条思维轨迹，最后呈现完整的思维导图，将全文内容浓缩其中。在此过程中，学生将知识再度转化，形成了自己的知识结构。
“迁移与应用”与“联想与结构”是相对应的。“迁移”是经验的扩展与提升，“应用”是将内化了的知识外显化、操作化的过程。学习内容的系统性、结构性、丰富性和学生学习的主动性、积极性、自觉性都在“迁移与应用”中体现。
王老师的整堂课都体现了“迁移与应用”的智慧。叶圣陶先生说：“学生从精读而略读，譬如孩子学走路，初起由大人扶着牵着，渐渐地大人把手放了，只在旁边遮拦着，替他规定路向，防他偶或跌跤。”如王老师充分考虑到五年级学生的学情，迁移学生原有的阅读经验，首先“扶着牵着”学生画课文第二自然段的思维轨迹，让学生的阅读方法得到扩展和提升;然后渐渐放手，让学生将这样的阅读方法进一步迁移、应用，自己完成其他段落的思维轨迹。再如，王老师带领学生品读诗情画意的语言时，并没有烦琐的指导和分析，只是巧妙地通过反复“引读”，不断深化和提升学生的朗读感悟;然后完全放手，让学生迁移与运用这样的朗读经验，自由赏读，尽情交流，课堂上书声琅琅，情意浓浓。
2.以“活动”与“体验”的方式把握本质
“活动与体验”是深度学习的核心特征，学生在学习过程中要有“亲身经历”，通过自己的活动激活知识，体验知识本身蕴含的内涵和意义，体会到深刻的思想情感。深度学习是指学生在“活动与体验”中进行质疑、探究、归纳、演绎等，对学习内容进行深度加工，把握事物本质，同时发展思维品质。
王老师通过设计“画思维轨迹图”的活动，让学生清晰感受到作者思念故乡的情感，一下子就把握了本文的主旨。当全文的“思维轨迹图”展现在黑板上時，王老师就让学生透过图看本质，发现了每一幅思维轨迹图的最后都是“故乡的小月亮”，然后质疑：“这是为什么呢？”在这样的思维过程中，作者的思乡之情深入学生的心灵。可赞的是，王老师的教学并未到此停止，而是通过反复引读描写故乡的小月亮的语句，让学生在字里行间体验故乡的小月亮多美多亮，思乡之情聚焦于此，外在的知识转化为学生内在的精神力量。
在“活动与体验”的学习过程中，教师是引导者，带领学生进入知识发现和发展的过程，教学的内容已经远远超出了文本内容，还包含教师对学生素养形成的自觉规划与引领。
王老师设计的两大环节“画一画作者的思维轨迹图”和“品一品诗情画意的语言”都直接指向学生语文核心素养的发展——语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解。王老师问学生：“如果让我们写月亮，能写得出这样的情感吗？”学生说不能，因为只有背井离乡的人才会望月思乡。从古至今，不少文人墨客均借月抒发自己对亲人和家乡的思念，这就是“月是故乡明”的本质，是中华文化的传承，此时的教学内容变得更加丰富、鲜活。
3.以“主体”与“主导”的方式促进发展
深度学习是教师和学生的相互成就。学生需要好教师的引导;同时在此过程中，教师也得到自身发展。学生的“主体”地位不可动摇，同时教师的“主导”地位也不可忽视。即使是略读课文，依然要处理好“主体”和“主导”的关系。教师的“主导”作用，就是要做引导、帮助学生成为知识发现的“参与者”，而不是“旁观者”“指挥官”。
王老师在整个教学过程中，智慧地将文本内容转化为教学材料，巧妙地将教学过程设计为活动体验，科学地将学生经验建构为知识结构，促进了学生的成长。透过课堂教学，我们可以看到王老师历经了与学生、与教材、与作者、与文化等多元化的解读，实现了自我的发展。
【参考文献】
[1]郭华.深度学习及其意义[J].课程·教材·教法，2016（11）.
[2]罗秋婵.突显略读功能，探索略读教学范式——以部编版语文略读教学为例[J].课程教育研究，2019（43）.
【关键词】统编教材 略读课文 深度学习
统编版语文教材中每个单元均有一至两篇略读课文，略读课文是在教师的指导下运用已经掌握的阅读方法感知课文大意，提取重要信息，自读与交流并重的课文。不少教师容易将略读课文上成自读课，指导不够，局限于回答问题等。就教学而言，精读是主体，略读只是补充;但是就效果而言，精读是准备，略读才是应用。语文课程标准指出：“略读课文重在略读方法的指导，在阅读实践中，逐步培养学生的略读能力。”那么，略读课文教学如何做到略而不浅呢？吴江区绸都小学王宇蔚老师执教的《月是故乡明》一课，给笔者留下了深刻的印象，且引发了笔者对深度学习的认识与思考：略读课文也可以进行深度学习。
一、统编视野下的教材理解
《月是故乡明》是统编版语文五年级下册第一单元第三篇课文，是一篇略读课文。本单元的单元导语中，人文主题引用了冰心的一句话：“每一个人都有自己的童年往事，快乐也好心酸也好，对于他都是心动神移的最深刻的记忆。”语文要素为：“体会课文表达的思想感情;把一件事的重点部分写具体。”《月是故乡明》是季羡林先生在耄耋之年写下的散文。季老以月作为抒情线索，通过对故乡和自己童年生活的回忆，特别是对故乡月色的动人描写，抒发了自己对故乡永远的思念与牵挂。题目“月是故乡明”出自唐代诗人杜甫的诗句，统领全文，揭示主旨。文章充分体现了“童年往事”这一人文主题，王老师整堂课以“寻找作者的思维轨迹”为主要任务，引导学生体会作者的思乡之情，很好地落实了本单元的语文要素。
二、教学设计的课堂呈现
1.板块一：说一说关于月亮的诗句
王老师以交流关于月亮的诗句作为本课的导入，由诗句引发学生进一步交流诗人由月想到了什么。“床前明月光，疑是地上霜”想到了白霜;“举头望明月，低头思故乡”想到了故乡;“月有阴晴圆缺”想到的是人间悲欢离合;“露似珍珠月似弓”想到的是弯弓;“举杯邀明月，对影成三人”想到的是知己好友……继而出示诗句“露从今夜白，月是故乡明”揭示课题。
王老师说：“这是季羡林爷爷写的一篇散文，这篇课文处处都流露着作者的思乡之情，作者看到月亮，也和那些诗人一样，想到了很多很多的事物。请同学们自由读课文第2～6自然段，边读边把作者联想到的事物圈画出来。”
2.板块二：画一画作者的思维轨迹
（1）方法指导。王老师以第二自然段为例，指导学生画出作者的思维轨迹。该指导分为三个步骤：①让学生认真地逐句读课文，交流作者由月亮想到了什么。②在学生自读理解的基础上，帮助学生按描写顺序梳理：作者由月亮想到了山，想象中的山、济南的山，最后想到了故乡的月。③教师将作者想到的事物板书在黑板上，如图1。
（2）合作探究。王老师给学生布置了学习任务：分小组合作学习，自读第3至6自然段，思考作者想到了什么，试着画一画思维轨迹。提示：3、4自然段都是关于“水”的，画一条思维轨迹;5、6自然段各画一条思维轨迹。学生通过分组合作自读、探究，每人都画了三条思维轨迹。王老师分别请三位学生上讲台展示自己画的思维轨迹，并介绍自己为什么这么画。
（3）引发思考。王老师在黑板上逐一呈现了自己画的三条思维轨迹，学生和老师画的基本一样。如图2、图3。
王老师让学生观察黑板上的思维轨迹图（图3），问：你发现了什么？学生很快就发现，作者最后都是联想到故乡的小月亮。王老师继续追问：这是为什么呢？作为五年级的学生，很快就明白：为了表达对故乡的思念。这时，王老师说：“这是一篇散文，作者由月亮想到了很多事物，看似凌乱，却有一条线把它们联系在了一起——对故乡的情。字里行间流淌的是作者的思乡之情。”
3.板块三：品一品诗情画意的语言
（1）老师引读。
师：每一条思维轨迹的最后都是故乡的小月亮，那么作者小时候的月亮是什么样子的呢？只有第4自然段写到了。谁来为我们读一读。（指名朗读）
师：小时候的月亮亮不亮？——亮。
师：干不干净？——干净。
师：故乡的小月亮，清光四溢，多美多亮。谁再来读？
师：作者不仅写了天上的月亮，还写了水里的月亮。天上的月亮亮，水里的月亮——也亮（生）;天上的月亮净，水里的月亮——也净（生）;天上的月亮动，水里的月亮——也动（生），这就叫——相映成趣。
师（引读）：在我的梦中，两个月亮——叠在一起（生），清光更加晶莹澄澈。
师：一份的清光四溢变成了两份——清光四溢（生），一份的晶莹澄澈变成了——两份晶莹澄澈（生）。我们一起读一读这段写故乡的小月亮的文字。
（2）学生赏读。
师：一个词就是一句话，一句话拆开来就是一首诗。请你找一找文中哪里写得诗情画意。
生1：“在风光旖旎的瑞士莱蒙湖上，在平沙无垠的非洲大沙漠中，在碧波万顷的大海中，在巍峨雄奇的高山上……但是，看到它们，我立刻就会想到故乡苇坑上面和水中的那个小月亮。”作者用了排比句式，写出了对月亮的赞美，更写出对故乡的小月亮的喜爱。
师：作者到过近三十个国家，看到过很多美妙绝伦的月亮，但是仍然比不过故乡的小月亮。
生2：“对比之下，我感到这些广阔世界的大月亮，无论如何比不上我那心爱的小月亮。不管我离开我的故乡多远，我的心立刻就飞回去了。我的小月亮，我永远忘不掉你！”作者用了“无论如何……”“不管……”等词，强烈地表达了自己难忘故乡的小月亮之情。
师：“我”在故乡只待了六年，以后就离乡背井，漂泊天涯，但难忘的还是故乡的小月亮。 生3：“夸张一点说……月光闪耀于碧波之上，上下空蒙，一碧数顷，而且荷香远溢，宿鸟幽鸣……然而，每逢这样的良辰美景，我想到的却仍然是故乡苇坑里的那个平凡的小月亮。”文中用优美的语言描写了赏月胜地，但作者想到的仍然是故乡的小月亮。
师：面对赏月胜地的良辰美景，“我”想到的仍然是故乡苇坑里的那个平凡的小月亮。
（生激情朗读诗情画意的句子）
师：诗情画意的语言写出作者最真最深的情感。如果让我们写月亮，能写得出这样的情感吗？
生：不能。
师：为什么我们写不出？
生：因为作者离开家乡好多年，深深地思念着故乡。
师：是啊，作者背井离乡，有着浓浓思乡情。让我们一起再读读课文5、6自然段。
三、深度学习理论下的教学评析
所谓深度学习，是指学生以高阶思维的发展和实际问题的解决为目的，以整合的知识为内容，积极主动地、批判性地学习新的知识和思想，并将它们融入原有的认知结构中，且能将已有的知识迁移到新的情境中的一种学习。郭华教授说，判断深度学习是否发生，可以从“联想与结构、活动与体验、本质与变式、迁移与应用、价值与评价”几个方面来说明。基于此观点看王老师的《月是故乡明》一课，就是带着学生进行深度学习，具体表现为以下三个方面：
1.以“建构”与“迁移”的方式学习知识
“联想与结构”既是学生学习方式的样态，又是这样的学习方式所处理的学习内容。作为学习方式的样态，就是学生在学习知识时，通过学习活动去联想、调动、激活自己的经验，建构自己的知识结构。在这样的学习方式下，学习内容本身也是有逻辑、有体系、有结构的。这就是以建构的方式学习知识（如图4）：
《月是故乡明》体现了散文“形散而神不散”的特点，王老师敏锐地捕捉到文本的内在逻辑，设计了“画一画作者的思维轨迹”这一环节，妙不可言。她调动了五年级学生的已有阅读经验，让学生读中抓关键——作者想到了什么，然后带着学生画出第一条思维轨迹，实现了经验与知识的转化，让看似凌乱的文本内容一下变得条理清晰，有迹可循。再放手让学生自读、自悟、自画，完成其他几条思维轨迹，最后呈现完整的思维导图，将全文内容浓缩其中。在此过程中，学生将知识再度转化，形成了自己的知识结构。
“迁移与应用”与“联想与结构”是相对应的。“迁移”是经验的扩展与提升，“应用”是将内化了的知识外显化、操作化的过程。学习内容的系统性、结构性、丰富性和学生学习的主动性、积极性、自觉性都在“迁移与应用”中体现。
王老师的整堂课都体现了“迁移与应用”的智慧。叶圣陶先生说：“学生从精读而略读，譬如孩子学走路，初起由大人扶着牵着，渐渐地大人把手放了，只在旁边遮拦着，替他规定路向，防他偶或跌跤。”如王老师充分考虑到五年级学生的学情，迁移学生原有的阅读经验，首先“扶着牵着”学生画课文第二自然段的思维轨迹，让学生的阅读方法得到扩展和提升;然后渐渐放手，让学生将这样的阅读方法进一步迁移、应用，自己完成其他段落的思维轨迹。再如，王老师带领学生品读诗情画意的语言时，并没有烦琐的指导和分析，只是巧妙地通过反复“引读”，不断深化和提升学生的朗读感悟;然后完全放手，让学生迁移与运用这样的朗读经验，自由赏读，尽情交流，课堂上书声琅琅，情意浓浓。
2.以“活动”与“体验”的方式把握本质
“活动与体验”是深度学习的核心特征，学生在学习过程中要有“亲身经历”，通过自己的活动激活知识，体验知识本身蕴含的内涵和意义，体会到深刻的思想情感。深度学习是指学生在“活动与体验”中进行质疑、探究、归纳、演绎等，对学习内容进行深度加工，把握事物本质，同时发展思维品质。
王老师通过设计“画思维轨迹图”的活动，让学生清晰感受到作者思念故乡的情感，一下子就把握了本文的主旨。当全文的“思维轨迹图”展现在黑板上時，王老师就让学生透过图看本质，发现了每一幅思维轨迹图的最后都是“故乡的小月亮”，然后质疑：“这是为什么呢？”在这样的思维过程中，作者的思乡之情深入学生的心灵。可赞的是，王老师的教学并未到此停止，而是通过反复引读描写故乡的小月亮的语句，让学生在字里行间体验故乡的小月亮多美多亮，思乡之情聚焦于此，外在的知识转化为学生内在的精神力量。
在“活动与体验”的学习过程中，教师是引导者，带领学生进入知识发现和发展的过程，教学的内容已经远远超出了文本内容，还包含教师对学生素养形成的自觉规划与引领。
王老师设计的两大环节“画一画作者的思维轨迹图”和“品一品诗情画意的语言”都直接指向学生语文核心素养的发展——语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解。王老师问学生：“如果让我们写月亮，能写得出这样的情感吗？”学生说不能，因为只有背井离乡的人才会望月思乡。从古至今，不少文人墨客均借月抒发自己对亲人和家乡的思念，这就是“月是故乡明”的本质，是中华文化的传承，此时的教学内容变得更加丰富、鲜活。
3.以“主体”与“主导”的方式促进发展
深度学习是教师和学生的相互成就。学生需要好教师的引导;同时在此过程中，教师也得到自身发展。学生的“主体”地位不可动摇，同时教师的“主导”地位也不可忽视。即使是略读课文，依然要处理好“主体”和“主导”的关系。教师的“主导”作用，就是要做引导、帮助学生成为知识发现的“参与者”，而不是“旁观者”“指挥官”。
王老师在整个教学过程中，智慧地将文本内容转化为教学材料，巧妙地将教学过程设计为活动体验，科学地将学生经验建构为知识结构，促进了学生的成长。透过课堂教学，我们可以看到王老师历经了与学生、与教材、与作者、与文化等多元化的解读，实现了自我的发展。
【参考文献】
[1]郭华.深度学习及其意义[J].课程·教材·教法，2016（11）.
[2]罗秋婵.突显略读功能，探索略读教学范式——以部编版语文略读教学为例[J].课程教育研究，2019（43）.