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摘 要：在英语教学中，听力一直是一个令人头痛的薄弱环节。本实验以建构主义学习理论为指导，研究主题教学模式在大学英语听力教学中的运用。测试结果表明：经过一学年的教学实践，实验班的听力水平明显高于控制班。这说明与传统教学模式相比较，主题教学模式的优势在于教师能更好地引导学生课堂参与，调动他们的学习主动性，提高英语听力水平。
关键词：主题教学模式；听力教学；英语综合能力
中图分类号：G64 文献标识码：A
文章编号：1009-0118（2012）07-0269-02
一、引言
有语言学家指出，听力是一个“复杂、动态而又脆弱（complex,dynamic and fragile）的过程。”（Celce-Murcia 1995）它不仅要求学习者在瞬间对新的语言信息进行加工处理，而且还要搜索已有的语言知识并用它来理解新的语言信息。因此，在英语课堂教学中，听力教学一直是一个困扰教师和学生的问题。传统的听力课往往是教师放听力材料，而学生听完之后回答课后习题。这种教学方法下教师的角色只不过是听力答案的提供者，而学生也一直是被动地接受，甚至会把做对习题作为听力训练的最终目标。《大学英语课程教学要求（试行）》（2004）明确指出：大学英语的教学目标是培养学生英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后工作和社会交往中能用英语有效地进行口头和书面的信息交流。从这一要求可以看出，英语教学的重点已倾向学生英语综合应用能力的培养，特别是听说能力。另外，大学英语四、六级考试改革后，听力部分的比重由原来的20%增加到了35%。所有这些都说明英语听说在目前英语教学中的重要作用，因此我们迫切地需要找到一种有效的听力教学方法。
二、文献综述
主题教学模式是当前国际上探讨的一种新的教学模式。20世纪60年代的CBI教学理念（Content-Based Instruction）将语言教学基于某种主题教学或基于某个学科教学来进行，而主题教学模式正是基于这种教学理念的一种教学模式。它是建立在任务基础上，以学生为中心的教与学，强调以意义和内容为中心，促进运用语言的能力；围绕话题、主题，结合听、说、读、写各项语言技能，开展综合训练，在获取新信息的过程中，同时提高语言水平。
主题教学模式在国内的研究源于浙江大学的应惠兰教授（1998）在《大学公共英语教学改革》一文中提出的“以学生为中心的主题教学模式”。这种新教学模式体现了“教师主体”向“学生中心”的转变，是外语教学领域中突破性的变化。此后，湘潭大学王惠昭教授（2001）结合《新编大学英语》教材，论述了这一教学模式为学生交际能力的培养开辟了广阔前景；中南大学彭金定教授（2003）主创了以主题为中心、融合多项技能为一体的过程写作教学，证实该模式有助于大学生英语写作与综合能力的全面提高。随后，国内其他的专家、学者就主题教学模式在英语教学中的运用展开了广泛的研究与探讨。
三、理论基础
任何的教学模式与教学方法都有其自身的理论基础。主题英语教学模式强调对于语言所表达的意义的学习，通过主题与话题的建构，学习有关社会生活的知识，通过细节学习词、短语、句型和语法知识，从而使意义与形式在学习中有机结合起来。这一教学模式的理论基础是建构主义学习理论。
建构主义学习理论认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。听力理解是一个复杂的过程，是外界语音输入信息与人们已有的内部认知结构相互作用的结果，是借助语言材料建构意义的过程。因此，以建构主义学习理论为基础的主题教学模式要求教师创造学习的语境，围绕主题，引导学生建构、拓展和深化这一主题的认知结构，真正意义上地让学生建构自己的知识。
建构主义学习理论表明：学习的本质是建构认知结构，而这种认知结构是学习者长期存储在大脑中的知识结构。换句话说，学习者的知识在大脑中不是杂乱无章地存储，而是围绕某一主题相互联系起来形成一定的知识单元，这种单元就是图式。听力教学中，通过引导学生对相关主题材料进行学习与讨论，激活存在于他们头脑中的图式，使他们对所听的材料产生一种预期，从而帮助学生更好地理解将要听到的内容，这就是图式理论在听力教学的应用。所以说，听力理解就是听者将自己现有的语言知识、相关背景知识和听力材料中的新的语言信息对接的过程。
四、实验研究
（一）实验目的
本实验试图解决以下问题：1、主题教学模式是否能提高学生的英语听力成绩；2、主题教学模式是否能促进学生英语水平的提高。
（二）实验设计
1、样本
实验前，我们对本校临床系2009级5个中医班的学生进行了一次听力水平测试（前测），试卷为2004年6月A级真题，总分15分。配对样本t检验结果显示，受试班级前测听力均值差异不大（M2班=5.575，M3班=5.175，M4班=5.125，M5班=4.975，M6班=5.400），且不具有显著性差异（p值均大于0.05）。由于中医3班与中医4班的均值最为接近（MD=0.05），因此这两班被选为作为实验样本，中医3班被视为控制班，中医4班为实验班。
2、工具
本研究由听力学生听力现状调查问卷、前测试卷、中测试卷、后测试卷、学期期末英语成绩等组成。其中前、中、后测试卷均采用A级真题，试卷包括5个短对话、2个长对话和1篇短文组成，试卷满分15分。学生听力现状调查问卷涉及学生听力所花的时间、听的习惯、对听力材料的看法、课堂参与、听力教学及听力策略等方面问题。数据统计与分析使用SPSS（17.0）版本统计软件进行处理。
3、使用教材
两个教学班均采用徐小贞教授主编的《希望英语》。
4、实验步骤
首先，在2009级所教中医班的学生中进行听力现状调查问卷，对调查结果进行分析，确定主题教学模式的实施；然后，对这些班级的学生进行一次听力前测，选取两个成绩相当的班级（中医3班和中医4班）作为实验样本。控制班采用传统教学方法：先听说，后读写。（听力教学方法：放录音，对答案加简单讲解）实验班采用主题教学模式：先阅读，后听说，再写作。（听力教学方法：引导学生讨论相关主题的内容，听录音，组织讨论答案，最后简单复述或写大意/关键词）学期末对两个班进行测试，对结果进行分析处理。 （三）实验结果与讨论
在一学年的教学中，我们对实验班与控制班进行了一次听力中测和一次听力后测，再结合学生两个学期的期末考试成绩和听力前测成绩运用统计软件SPSS17.0进行数据处理，用以研究本实验中提出的两个问题：
1、主题教学模式是否能提高学生的英语听力成绩
实验班和控制班听力前、中、后测的平均成绩配对样本T检验结果显示，控制班前测听力和中测听力成绩相比较无显著差异（MD=-0.6375,p=0.121＞0.05）,但前测听力成绩与后测听力成绩相比较具有显著差异（MD=-2.05,p=0.000＜0.05）。实验班的情况与控制班一样：前测听力与中测听力成绩的均值比较无显著差异（MD=-0.925,p=0.062＞0.05）,而前测听力与后测听力成绩的均值比较却存在显著差异（MD=-3.45,p=0.00＜005）。这说明：两个班学生第一学期的听力成绩变化不大，而第二学期听力成绩有明显提高。而控制班与实验班的听力后测成绩相比较，控制班的平均值低于实验班的平均值（MD=-1.35），且具有显著性差异（t=-2.957,p=0.05）。这可能包含两个原因：（1）教学时间。第一学期听力教学时间较短（课时少于15节），学生课后又缺乏自主性学习，致使听力训练几乎都集中在有限的课堂教学中，所以第一学期的听力成绩几乎没有提高；而第二学期的听力课时增加到30节，且后期有听力强化训练，故两个班级的听力水平都有明显提高；（2）教学方法。第一学期听力教学时间有限，学生对主题教学模式不能完全适应，故两种教学方法的效果差异不大；但经过一学年的听力训练，学生对两种教学方法都能基本适应，因此听力成绩都有所提高。而两个班的听力后测成绩说明，主题教学模式优于传统教学模式，更有助于学生听力水平的提高。
2、主题教学模式是否能促进学生英语水平的提高
实验班和控制班两个学期的期末成绩配对样本T检验结果显示，第一学期控制班和实验班的英语水平差异不大（MD=-140,p=0.604＞0.05），而第二学期控制班和实验班的英语水平差异稍微变大（MD=-1.850,p=0.377＞0.05），但都不具有显著性差异。这说明两个班级的成绩横向比较差异不大。但第一学期和第二学期的成绩纵向比较，两个班级的英语水平都有所提高，但不呈现显著性差异（p＞0.005）。由此说明，与传统教学方法相比较，主题教学模式对学生整体英语水平的提高有一定的作用，但无显著性差异。
五、结论与启示
（一）结论
在这一学年中，笔者尝试在实验班运用主题教学模式对听力教学进行设计。每一单元在听说课之前先学一篇同一主题的阅读材料，为听说教学准备词汇和语言素材；听说课中往往先安排相应的准备活动，引导学生对相关主题内容进行讨论，以便调动学生头脑中的背景知识，为即将接触的新知识做铺垫；听材料时注意技巧的点拨，引导学生根据题目筛取所需信息；听后组织学生对所听材料进行简单复述或者回忆关键词。也就是说，在整个听力教学中，笔者希望通过对某一主题的听力材料信息的多方位呈现来提高学生捕捉瞬间信息的能力，从而提高英语听力水平。实验结果显示，这种尝试基本达到预期的效果。实验班学生的听力成绩和英语水平通过一学年的学习有所提高，这与其他专家的研究结果基本一致。此次实验还得出如下结论：1、与传统教学方法相比，主题教学模式能更好地引导学生参与课堂讨论，缓解学生听力课堂中的焦虑感。主题教学模式通过对学生输入大量的有关主题的语言信息，并要求他们在熟悉的主题范围内自由发挥，从而增强了他们运用语言的信心，减轻了听说过程中的心理压力；2、主题教学模式能较好地调动学生的主观能动性，提高学生的学习兴趣与综合素质。轻松愉快的语言环境和学习气氛，课堂上大量的同一主题的实践活动，这一切都有助于学生多方位地运用所学过的语言和知识来培养他们信息交流的能力，从而达到综合素质的提高。
（二）启示
1、一学年的教学实践也给我们在今后英语听力教学中带来一些启示：（1）加强听力策略的训练。由于听力教学时间有限，教师应注意加强对学生听力理解的策略训练。在教学实践中，教师应注意引导学生如何有目的地去听辨，如何把握上下文逻辑关系以及如何从听辨材料中分析出有用的知识并运用这些知识加速语言内化过程；（2）强调听力的重要性。在英语教学中，教师应该强调听的重要性——听是其他语言技能的基础。只有通过足够的输入才能有相应的产出。也就是说，听力的提高可以使学生在听力训练中从被动的不利地位转向主动的有利地位，才能让学生真正融入到课堂教学环节中。
2、此研究还存在一些不足之处：（1）教学实验时间持续较短，加上没有开设专门的听力课程，研究结果在一定程度上会受到影响；（2）听力本身是一个复杂的过程，研究样本也存在一些不确定因素，致使本研究结果不一定具有普遍性。
参考文献：
［1］张庆宗.外语学与教的心理学原理［M］.北京:外语教学与研究出版社,2011:208.
［2］教育部高等教育司.大学英语课程教学要求(试行)［M］.北京:外语教学与研究出版社,2004.
［3］应惠兰.大学公共英语教学改革-以学生为中心的主题教学模式［J］.外语教学与研究,1998,(4):22-26.
［4］王惠.以学生为中心的主题教学模式与交际能力培养［J］.外语与外语教学,2001,(4):36-38.
［5］彭金定.以主题为中心的大学英语课程新设计(英文)［J］.中国英语教学,2003,(1):53-56.
关键词：主题教学模式；听力教学；英语综合能力
中图分类号：G64 文献标识码：A
文章编号：1009-0118（2012）07-0269-02
一、引言
有语言学家指出，听力是一个“复杂、动态而又脆弱（complex,dynamic and fragile）的过程。”（Celce-Murcia 1995）它不仅要求学习者在瞬间对新的语言信息进行加工处理，而且还要搜索已有的语言知识并用它来理解新的语言信息。因此，在英语课堂教学中，听力教学一直是一个困扰教师和学生的问题。传统的听力课往往是教师放听力材料，而学生听完之后回答课后习题。这种教学方法下教师的角色只不过是听力答案的提供者，而学生也一直是被动地接受，甚至会把做对习题作为听力训练的最终目标。《大学英语课程教学要求（试行）》（2004）明确指出：大学英语的教学目标是培养学生英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后工作和社会交往中能用英语有效地进行口头和书面的信息交流。从这一要求可以看出，英语教学的重点已倾向学生英语综合应用能力的培养，特别是听说能力。另外，大学英语四、六级考试改革后，听力部分的比重由原来的20%增加到了35%。所有这些都说明英语听说在目前英语教学中的重要作用，因此我们迫切地需要找到一种有效的听力教学方法。
二、文献综述
主题教学模式是当前国际上探讨的一种新的教学模式。20世纪60年代的CBI教学理念（Content-Based Instruction）将语言教学基于某种主题教学或基于某个学科教学来进行，而主题教学模式正是基于这种教学理念的一种教学模式。它是建立在任务基础上，以学生为中心的教与学，强调以意义和内容为中心，促进运用语言的能力；围绕话题、主题，结合听、说、读、写各项语言技能，开展综合训练，在获取新信息的过程中，同时提高语言水平。
主题教学模式在国内的研究源于浙江大学的应惠兰教授（1998）在《大学公共英语教学改革》一文中提出的“以学生为中心的主题教学模式”。这种新教学模式体现了“教师主体”向“学生中心”的转变，是外语教学领域中突破性的变化。此后，湘潭大学王惠昭教授（2001）结合《新编大学英语》教材，论述了这一教学模式为学生交际能力的培养开辟了广阔前景；中南大学彭金定教授（2003）主创了以主题为中心、融合多项技能为一体的过程写作教学，证实该模式有助于大学生英语写作与综合能力的全面提高。随后，国内其他的专家、学者就主题教学模式在英语教学中的运用展开了广泛的研究与探讨。
三、理论基础
任何的教学模式与教学方法都有其自身的理论基础。主题英语教学模式强调对于语言所表达的意义的学习，通过主题与话题的建构，学习有关社会生活的知识，通过细节学习词、短语、句型和语法知识，从而使意义与形式在学习中有机结合起来。这一教学模式的理论基础是建构主义学习理论。
建构主义学习理论认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。听力理解是一个复杂的过程，是外界语音输入信息与人们已有的内部认知结构相互作用的结果，是借助语言材料建构意义的过程。因此，以建构主义学习理论为基础的主题教学模式要求教师创造学习的语境，围绕主题，引导学生建构、拓展和深化这一主题的认知结构，真正意义上地让学生建构自己的知识。
建构主义学习理论表明：学习的本质是建构认知结构，而这种认知结构是学习者长期存储在大脑中的知识结构。换句话说，学习者的知识在大脑中不是杂乱无章地存储，而是围绕某一主题相互联系起来形成一定的知识单元，这种单元就是图式。听力教学中，通过引导学生对相关主题材料进行学习与讨论，激活存在于他们头脑中的图式，使他们对所听的材料产生一种预期，从而帮助学生更好地理解将要听到的内容，这就是图式理论在听力教学的应用。所以说，听力理解就是听者将自己现有的语言知识、相关背景知识和听力材料中的新的语言信息对接的过程。
四、实验研究
（一）实验目的
本实验试图解决以下问题：1、主题教学模式是否能提高学生的英语听力成绩；2、主题教学模式是否能促进学生英语水平的提高。
（二）实验设计
1、样本
实验前，我们对本校临床系2009级5个中医班的学生进行了一次听力水平测试（前测），试卷为2004年6月A级真题，总分15分。配对样本t检验结果显示，受试班级前测听力均值差异不大（M2班=5.575，M3班=5.175，M4班=5.125，M5班=4.975，M6班=5.400），且不具有显著性差异（p值均大于0.05）。由于中医3班与中医4班的均值最为接近（MD=0.05），因此这两班被选为作为实验样本，中医3班被视为控制班，中医4班为实验班。
2、工具
本研究由听力学生听力现状调查问卷、前测试卷、中测试卷、后测试卷、学期期末英语成绩等组成。其中前、中、后测试卷均采用A级真题，试卷包括5个短对话、2个长对话和1篇短文组成，试卷满分15分。学生听力现状调查问卷涉及学生听力所花的时间、听的习惯、对听力材料的看法、课堂参与、听力教学及听力策略等方面问题。数据统计与分析使用SPSS（17.0）版本统计软件进行处理。
3、使用教材
两个教学班均采用徐小贞教授主编的《希望英语》。
4、实验步骤
首先，在2009级所教中医班的学生中进行听力现状调查问卷，对调查结果进行分析，确定主题教学模式的实施；然后，对这些班级的学生进行一次听力前测，选取两个成绩相当的班级（中医3班和中医4班）作为实验样本。控制班采用传统教学方法：先听说，后读写。（听力教学方法：放录音，对答案加简单讲解）实验班采用主题教学模式：先阅读，后听说，再写作。（听力教学方法：引导学生讨论相关主题的内容，听录音，组织讨论答案，最后简单复述或写大意/关键词）学期末对两个班进行测试，对结果进行分析处理。 （三）实验结果与讨论
在一学年的教学中，我们对实验班与控制班进行了一次听力中测和一次听力后测，再结合学生两个学期的期末考试成绩和听力前测成绩运用统计软件SPSS17.0进行数据处理，用以研究本实验中提出的两个问题：
1、主题教学模式是否能提高学生的英语听力成绩
实验班和控制班听力前、中、后测的平均成绩配对样本T检验结果显示，控制班前测听力和中测听力成绩相比较无显著差异（MD=-0.6375,p=0.121＞0.05）,但前测听力成绩与后测听力成绩相比较具有显著差异（MD=-2.05,p=0.000＜0.05）。实验班的情况与控制班一样：前测听力与中测听力成绩的均值比较无显著差异（MD=-0.925,p=0.062＞0.05）,而前测听力与后测听力成绩的均值比较却存在显著差异（MD=-3.45,p=0.00＜005）。这说明：两个班学生第一学期的听力成绩变化不大，而第二学期听力成绩有明显提高。而控制班与实验班的听力后测成绩相比较，控制班的平均值低于实验班的平均值（MD=-1.35），且具有显著性差异（t=-2.957,p=0.05）。这可能包含两个原因：（1）教学时间。第一学期听力教学时间较短（课时少于15节），学生课后又缺乏自主性学习，致使听力训练几乎都集中在有限的课堂教学中，所以第一学期的听力成绩几乎没有提高；而第二学期的听力课时增加到30节，且后期有听力强化训练，故两个班级的听力水平都有明显提高；（2）教学方法。第一学期听力教学时间有限，学生对主题教学模式不能完全适应，故两种教学方法的效果差异不大；但经过一学年的听力训练，学生对两种教学方法都能基本适应，因此听力成绩都有所提高。而两个班的听力后测成绩说明，主题教学模式优于传统教学模式，更有助于学生听力水平的提高。
2、主题教学模式是否能促进学生英语水平的提高
实验班和控制班两个学期的期末成绩配对样本T检验结果显示，第一学期控制班和实验班的英语水平差异不大（MD=-140,p=0.604＞0.05），而第二学期控制班和实验班的英语水平差异稍微变大（MD=-1.850,p=0.377＞0.05），但都不具有显著性差异。这说明两个班级的成绩横向比较差异不大。但第一学期和第二学期的成绩纵向比较，两个班级的英语水平都有所提高，但不呈现显著性差异（p＞0.005）。由此说明，与传统教学方法相比较，主题教学模式对学生整体英语水平的提高有一定的作用，但无显著性差异。
五、结论与启示
（一）结论
在这一学年中，笔者尝试在实验班运用主题教学模式对听力教学进行设计。每一单元在听说课之前先学一篇同一主题的阅读材料，为听说教学准备词汇和语言素材；听说课中往往先安排相应的准备活动，引导学生对相关主题内容进行讨论，以便调动学生头脑中的背景知识，为即将接触的新知识做铺垫；听材料时注意技巧的点拨，引导学生根据题目筛取所需信息；听后组织学生对所听材料进行简单复述或者回忆关键词。也就是说，在整个听力教学中，笔者希望通过对某一主题的听力材料信息的多方位呈现来提高学生捕捉瞬间信息的能力，从而提高英语听力水平。实验结果显示，这种尝试基本达到预期的效果。实验班学生的听力成绩和英语水平通过一学年的学习有所提高，这与其他专家的研究结果基本一致。此次实验还得出如下结论：1、与传统教学方法相比，主题教学模式能更好地引导学生参与课堂讨论，缓解学生听力课堂中的焦虑感。主题教学模式通过对学生输入大量的有关主题的语言信息，并要求他们在熟悉的主题范围内自由发挥，从而增强了他们运用语言的信心，减轻了听说过程中的心理压力；2、主题教学模式能较好地调动学生的主观能动性，提高学生的学习兴趣与综合素质。轻松愉快的语言环境和学习气氛，课堂上大量的同一主题的实践活动，这一切都有助于学生多方位地运用所学过的语言和知识来培养他们信息交流的能力，从而达到综合素质的提高。
（二）启示
1、一学年的教学实践也给我们在今后英语听力教学中带来一些启示：（1）加强听力策略的训练。由于听力教学时间有限，教师应注意加强对学生听力理解的策略训练。在教学实践中，教师应注意引导学生如何有目的地去听辨，如何把握上下文逻辑关系以及如何从听辨材料中分析出有用的知识并运用这些知识加速语言内化过程；（2）强调听力的重要性。在英语教学中，教师应该强调听的重要性——听是其他语言技能的基础。只有通过足够的输入才能有相应的产出。也就是说，听力的提高可以使学生在听力训练中从被动的不利地位转向主动的有利地位，才能让学生真正融入到课堂教学环节中。
2、此研究还存在一些不足之处：（1）教学实验时间持续较短，加上没有开设专门的听力课程，研究结果在一定程度上会受到影响；（2）听力本身是一个复杂的过程，研究样本也存在一些不确定因素，致使本研究结果不一定具有普遍性。
参考文献：
［1］张庆宗.外语学与教的心理学原理［M］.北京:外语教学与研究出版社,2011:208.
［2］教育部高等教育司.大学英语课程教学要求(试行)［M］.北京:外语教学与研究出版社,2004.
［3］应惠兰.大学公共英语教学改革-以学生为中心的主题教学模式［J］.外语教学与研究,1998,(4):22-26.
［4］王惠.以学生为中心的主题教学模式与交际能力培养［J］.外语与外语教学,2001,(4):36-38.
［5］彭金定.以主题为中心的大学英语课程新设计(英文)［J］.中国英语教学,2003,(1):53-56.