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【摘要】 文章试图探讨发展性教师评价在”教师专业化发展“中的价值、地位、基本特征以及理念,以探寻建立发展性评价的立足点、策略和路径。
【关键词】 发展;评价;专业
【中图分类号】G635.5 【文献标识码】A 【文章编号】1001-4128(2010)07-0040-02
教师是教育发展、教学质量的起点和保障,教师的素质水平状态与教育效果的直接相关已是显而易见的事实,在大力提倡“素质教育”的背景下,全社会对建设高素质教师队伍的期待愈来愈迫切、具体和强烈。当前在推进教师队伍建设的理论研究和实践中,“教师专业化发展”因为其鲜明的时代精神特征和较为明显的效果而成为教师教育和提高教师素质水平的首选策略和路径。
“教师专业化”的前提是认为教师职业从性质上分析仍然只是一个“半专业”或“准专业”性职业 ,因此需要教师及社会其它方面努力推动以使教师职业逐渐发展成为一个符合完全“专业”标准的专业性职业。我们从世界教师专业化运动的历程看到,教师专业化的重点随着社会的发展发生过移易改变。简而言之,由关注专业发展的外在环境条件、追求社会专业地位的认可转到关注教师的内在素质的提高;由关注教师群体专业化转到关注教师个体专业发展。这样,“教师专业化”与“教师专业发展”这两个概念就有了交叉的意涵。从广义的角度两个概念有一致性,都指加强教师专业化的过程,当两者并列使用时,“教师专业化”主要强调教师群体的、外在的专业化提升,而“教师专业发展”主要指教师个体的、内在的专业性提高。由此,可以得出结论:“教师专业发展”是世界教师专业化运动的一个新的、影响最大的发展方向。
教师专业发展重视教师发展的自主性,强调教师专业发展需要和愿望的内生性、教师专业发展内容的个体性。教师专业发展是教师个体的专业成长,是教师的内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程,这个过程意味着教师个人在专业生活中的成长,包括教学信心的增强、技能的提高、对所任学科知识的不断更新拓宽好深化、教学策略运用能力的提高等方面的发展变化。教师专业发展强调教师是潜力无穷、具有持续发展可能性的个体,认为在心智上每一个教师都具有无限发展的可能性,重视教师个体的主体性作用在教师专业发展中的重要意义,着眼于发展教师的教学个性风格和特长,充分考虑教师内在的需求和愿望,以激发教师专业发展的内在动力,促使教师的专业发展成为自觉主动的可持续的态势,从而形成教师的专业生活方式--即在职业生活中进行反思型教学、进行教育教学研究和做一个终身学习者,使教师个体的专业发展建立在可靠坚实的基础之上。
据此我们可以推论,教师专业发展是着眼于教师个体的发展,是教师个体内在的专业能力、专业特性的增强和发展,是强调教师主体性地位、借重教师自我完善、自我超越意识为动力的教师个体的专业发展。
教师工作作为一种专业,在教师的职业生涯中是一种逐步趋向成熟的过程,要经历持续的改进和发展,在此过程中,需要评价不断地为其提供有价值的反馈信息,帮助教师客观全面地认识自己的优势和劣势,找到教师个人专业发展的目标方法,强化教师个体专业发展的动机。
我国传统的教师评价在评价目的、角度和内容上与教师专业发展差距太大,没能很好地发挥教学评价对教学的调节反馈促进作用,相反强化了甄别分等竞争的功能。评价的目的组要是为教师以外的主体(如学校、教育行政部门)的管理决策提供资料,教师作为被评价和管理的对象本身并没得到多少关注。评价的结论与教师的奖惩挂钩,凭借控制和威慑实现管理目的。这样传统意义上的教师评价实际上成为一线教师害怕和憎厌的对象,不利于教师在教育教学过程中发挥主观能动作用和创造性。教育发展史告诉我们教育评价科学发展的历程是人们对教育规律不断认识的过程,教育评价科学的发展基本是沿着“从关注评价者的主观需要”向“关注被评价者的素质发展” 方向前进的。发展性教师评价是20世纪80年代以后首先在美欧兴起的关于教师评价的最新理念。通过系统地搜集评价信息和进行分析,对评价者和评价对象双方的教育活动进行价值判断,实现评价者和评价对象共同商定评价目标的过程。发展性教师评价根据一定的发展性目标,运用发展性的评价技术和方法,对教师素质发展的进程进行评价解释,使教师在这种评价过程中不断是认识自我,发展完善自我,不断积淀、发展、优化自我素质结构,促进教师在专业理念、教学技能、专业服务精神等方面得到和谐自然的发展。
发展性教师评价不是指某种特定的教师评价方式,而是立足过程,以人为本、以促进教师素质发展与提高为目的的一系列评价方式的总称。
发展性教师评价重视评价的形成性功能,与教学过程联系紧密,突出教师在评价中的主体性地位,评价的过程就是教师自我诊断过程、反思过程和与教育活动其它关联方的对话过程以及确定教育问题解决方式的过程,从而通过教育评价实现教师认识自我、加深对教育理论和实践的理解的目的,推动教师个人素质的优化提高,促进教师专业发展。
发展教师性评价的建构立足于以下几个基本理念:
①以促进教师的专业发展为目的。教学评价为教师提供关于教育教学的信息反馈和咨询,通过让教师反思总结自己教学的长处和不足,帮助教师根据过去工作表现确定个人未来的专业发展需求并制定有针对性的个人专业发展规划。
②赋予教师在评价中的主体地位。在发展型教师评价中,主张教师本人参与到评价过程中,教师有权就评价标准、评价程序、评价内容、评价结果等参予意见。
③重视教师的个体差异。发展性教师评价尊重教师之间的个体差异性,不以机械一统的标准衡量评价,允许教师有差异地发展,以发展的眼光看待每一个发展中的教师个体,追求让每一个教师在不同的发展基础和发展特点上实现真正意义上的差异发展。
④评价主体多元化。不仅教学管理者是评价主体受评教师也是评价主体同时还充分重视和发挥学生家长好同事的评价作用。
发展性教师评价与传统的教师评价相比,有着明显不同的特征:
①评价的形成性功能得以彰显。传统教师评价与管理奖惩联系紧密,容易造成教师的排斥害怕反应,发展性教师评价以促进教师专业发展为目的,评价为教师是工作提供信息、咨询和改进的建议。在这种评价活动中教师被告知在自己的过程中具有哪些优点、存在哪些需要改进的问题,有利于教师在充分认识自我的基础上有针对地采取措施,推进自身专业发展。
②评价内容凸显全面性。传统教师评价的内容较为片面,仅着眼于教师教育教学效果的评价,重点关注的对教师已完成的教学行为后果的判决,教师所从事的教育工作是一个长期复杂的过程,仅仅靠局部的、单项次的工作内容的评定不可能真实正确地反映其面貌。发展性教师评价强调从多个角度、运用各种方法收集信息在对教师工作的各个方面深入调查的基础之上针对教师素质,教师教育教学行为及效果作出整体评价,将教师当前状态、完成规定任务和履行职责情况和教师未来专业发展规划有机结合在一起,是重视教师未来发展而非仅是过去工作表现的评价形式。
③重视教师自我评价。传统的教师评价是一种单向度的评价模式,评价主体是学校领导、专家、教育行政管理者、同事、学生,反映的是教师教育教学活动中的的相关者对教师教育教学行为的观察和感受,是很明显的“他评”模式,这是一种利用外部压力、外部要求刺激和规范教师教学行为的模式,这样的评价结论还需要经过被评教师接受--理解--认同--内化过程才能对教师素质、教学质量的提高产生作用,教师本人缺席教学评价必然会使“评价--改进”的效率打折。发展性教师评价强调被评教师参与到评价过程中与其他评价主体共同构建评价的话语系统,使得教学评价增加了新的信息来源好观察分析角度,强化了被评教师改进教学的内在动机。
④评价方式定性与定量结合,多种方法综合运用。传统教师评价从管理目的出发,评价结果与教师奖惩挂钩,必然要求评价结论具有高度概括性和区分度,以完成对教师的区别与分等。用分数和等级体现评价结论,定量分析具有清晰、明确和可比较性等优点,但却难以反映复杂的教学活动中有关教师思想、态度、对教学情境的认识分析判断等因素,无法实现对影响教学质量的众多重要的质性因素的分析评价。发展性教师评价在不排斥定量评价方式的同时更注重采用多种交流方式对教师的教学进行定性分析,评价中深入到教师工作是真实场景中去,进行现场观察甚至亲自参与教学过程以掌握第一手资料,然后对其进行分析处理得出评价结论,具体、真实地反映教师各方面的基本素质以及从事教育教学工作的实际表现和效果,这样才能有助于教师反思和总结自己在教学中的优势和薄弱之处,分析找到问题和不足的根源,不断改进,实现教师个体专业发展。
教师专业化发展与时代社會发展水平密切相关,既需要社会环境提供相应的外部条件,更需要教师群体敏锐的专业发展意识和教师个体自我发展、自我完善的内在需求作为必不可少的发展起点和不竭动力。发展性教师评价是一种以为教师提供发展空间、张扬个性、让教师在实践中个性化发展为目的的评价形式,它的推行可有效地使教师个体发展需要和愿望不断地得到激励,强化教师专业发展的动机,其重视过程、重视个体差异的特征对教师个体的专业发展具有良好的导向和诊断作用,使教师的专业发展活动计划性、目的性更为明确,有利于提高教师专业发展活动效率,推动教师专业化发展水平向上提升。
参考文献
[1] 教育部师范司.教师专业化的理论和实践[M].北京:人民教育出版社2003.
[2] 刘捷.教师专业化:挑战21世纪的教师[M].北京:教育科学出版社.2002
[3] 李进主编,教师教育概论[M]. 北京:北京大学出版社,2009
[4] 叶澜.白益民等. 教师角色与教师发展新探[M]. 北京:教育科学出版社 .2001
【关键词】 发展;评价;专业
【中图分类号】G635.5 【文献标识码】A 【文章编号】1001-4128(2010)07-0040-02
教师是教育发展、教学质量的起点和保障,教师的素质水平状态与教育效果的直接相关已是显而易见的事实,在大力提倡“素质教育”的背景下,全社会对建设高素质教师队伍的期待愈来愈迫切、具体和强烈。当前在推进教师队伍建设的理论研究和实践中,“教师专业化发展”因为其鲜明的时代精神特征和较为明显的效果而成为教师教育和提高教师素质水平的首选策略和路径。
“教师专业化”的前提是认为教师职业从性质上分析仍然只是一个“半专业”或“准专业”性职业 ,因此需要教师及社会其它方面努力推动以使教师职业逐渐发展成为一个符合完全“专业”标准的专业性职业。我们从世界教师专业化运动的历程看到,教师专业化的重点随着社会的发展发生过移易改变。简而言之,由关注专业发展的外在环境条件、追求社会专业地位的认可转到关注教师的内在素质的提高;由关注教师群体专业化转到关注教师个体专业发展。这样,“教师专业化”与“教师专业发展”这两个概念就有了交叉的意涵。从广义的角度两个概念有一致性,都指加强教师专业化的过程,当两者并列使用时,“教师专业化”主要强调教师群体的、外在的专业化提升,而“教师专业发展”主要指教师个体的、内在的专业性提高。由此,可以得出结论:“教师专业发展”是世界教师专业化运动的一个新的、影响最大的发展方向。
教师专业发展重视教师发展的自主性,强调教师专业发展需要和愿望的内生性、教师专业发展内容的个体性。教师专业发展是教师个体的专业成长,是教师的内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程,这个过程意味着教师个人在专业生活中的成长,包括教学信心的增强、技能的提高、对所任学科知识的不断更新拓宽好深化、教学策略运用能力的提高等方面的发展变化。教师专业发展强调教师是潜力无穷、具有持续发展可能性的个体,认为在心智上每一个教师都具有无限发展的可能性,重视教师个体的主体性作用在教师专业发展中的重要意义,着眼于发展教师的教学个性风格和特长,充分考虑教师内在的需求和愿望,以激发教师专业发展的内在动力,促使教师的专业发展成为自觉主动的可持续的态势,从而形成教师的专业生活方式--即在职业生活中进行反思型教学、进行教育教学研究和做一个终身学习者,使教师个体的专业发展建立在可靠坚实的基础之上。
据此我们可以推论,教师专业发展是着眼于教师个体的发展,是教师个体内在的专业能力、专业特性的增强和发展,是强调教师主体性地位、借重教师自我完善、自我超越意识为动力的教师个体的专业发展。
教师工作作为一种专业,在教师的职业生涯中是一种逐步趋向成熟的过程,要经历持续的改进和发展,在此过程中,需要评价不断地为其提供有价值的反馈信息,帮助教师客观全面地认识自己的优势和劣势,找到教师个人专业发展的目标方法,强化教师个体专业发展的动机。
我国传统的教师评价在评价目的、角度和内容上与教师专业发展差距太大,没能很好地发挥教学评价对教学的调节反馈促进作用,相反强化了甄别分等竞争的功能。评价的目的组要是为教师以外的主体(如学校、教育行政部门)的管理决策提供资料,教师作为被评价和管理的对象本身并没得到多少关注。评价的结论与教师的奖惩挂钩,凭借控制和威慑实现管理目的。这样传统意义上的教师评价实际上成为一线教师害怕和憎厌的对象,不利于教师在教育教学过程中发挥主观能动作用和创造性。教育发展史告诉我们教育评价科学发展的历程是人们对教育规律不断认识的过程,教育评价科学的发展基本是沿着“从关注评价者的主观需要”向“关注被评价者的素质发展” 方向前进的。发展性教师评价是20世纪80年代以后首先在美欧兴起的关于教师评价的最新理念。通过系统地搜集评价信息和进行分析,对评价者和评价对象双方的教育活动进行价值判断,实现评价者和评价对象共同商定评价目标的过程。发展性教师评价根据一定的发展性目标,运用发展性的评价技术和方法,对教师素质发展的进程进行评价解释,使教师在这种评价过程中不断是认识自我,发展完善自我,不断积淀、发展、优化自我素质结构,促进教师在专业理念、教学技能、专业服务精神等方面得到和谐自然的发展。
发展性教师评价不是指某种特定的教师评价方式,而是立足过程,以人为本、以促进教师素质发展与提高为目的的一系列评价方式的总称。
发展性教师评价重视评价的形成性功能,与教学过程联系紧密,突出教师在评价中的主体性地位,评价的过程就是教师自我诊断过程、反思过程和与教育活动其它关联方的对话过程以及确定教育问题解决方式的过程,从而通过教育评价实现教师认识自我、加深对教育理论和实践的理解的目的,推动教师个人素质的优化提高,促进教师专业发展。
发展教师性评价的建构立足于以下几个基本理念:
①以促进教师的专业发展为目的。教学评价为教师提供关于教育教学的信息反馈和咨询,通过让教师反思总结自己教学的长处和不足,帮助教师根据过去工作表现确定个人未来的专业发展需求并制定有针对性的个人专业发展规划。
②赋予教师在评价中的主体地位。在发展型教师评价中,主张教师本人参与到评价过程中,教师有权就评价标准、评价程序、评价内容、评价结果等参予意见。
③重视教师的个体差异。发展性教师评价尊重教师之间的个体差异性,不以机械一统的标准衡量评价,允许教师有差异地发展,以发展的眼光看待每一个发展中的教师个体,追求让每一个教师在不同的发展基础和发展特点上实现真正意义上的差异发展。
④评价主体多元化。不仅教学管理者是评价主体受评教师也是评价主体同时还充分重视和发挥学生家长好同事的评价作用。
发展性教师评价与传统的教师评价相比,有着明显不同的特征:
①评价的形成性功能得以彰显。传统教师评价与管理奖惩联系紧密,容易造成教师的排斥害怕反应,发展性教师评价以促进教师专业发展为目的,评价为教师是工作提供信息、咨询和改进的建议。在这种评价活动中教师被告知在自己的过程中具有哪些优点、存在哪些需要改进的问题,有利于教师在充分认识自我的基础上有针对地采取措施,推进自身专业发展。
②评价内容凸显全面性。传统教师评价的内容较为片面,仅着眼于教师教育教学效果的评价,重点关注的对教师已完成的教学行为后果的判决,教师所从事的教育工作是一个长期复杂的过程,仅仅靠局部的、单项次的工作内容的评定不可能真实正确地反映其面貌。发展性教师评价强调从多个角度、运用各种方法收集信息在对教师工作的各个方面深入调查的基础之上针对教师素质,教师教育教学行为及效果作出整体评价,将教师当前状态、完成规定任务和履行职责情况和教师未来专业发展规划有机结合在一起,是重视教师未来发展而非仅是过去工作表现的评价形式。
③重视教师自我评价。传统的教师评价是一种单向度的评价模式,评价主体是学校领导、专家、教育行政管理者、同事、学生,反映的是教师教育教学活动中的的相关者对教师教育教学行为的观察和感受,是很明显的“他评”模式,这是一种利用外部压力、外部要求刺激和规范教师教学行为的模式,这样的评价结论还需要经过被评教师接受--理解--认同--内化过程才能对教师素质、教学质量的提高产生作用,教师本人缺席教学评价必然会使“评价--改进”的效率打折。发展性教师评价强调被评教师参与到评价过程中与其他评价主体共同构建评价的话语系统,使得教学评价增加了新的信息来源好观察分析角度,强化了被评教师改进教学的内在动机。
④评价方式定性与定量结合,多种方法综合运用。传统教师评价从管理目的出发,评价结果与教师奖惩挂钩,必然要求评价结论具有高度概括性和区分度,以完成对教师的区别与分等。用分数和等级体现评价结论,定量分析具有清晰、明确和可比较性等优点,但却难以反映复杂的教学活动中有关教师思想、态度、对教学情境的认识分析判断等因素,无法实现对影响教学质量的众多重要的质性因素的分析评价。发展性教师评价在不排斥定量评价方式的同时更注重采用多种交流方式对教师的教学进行定性分析,评价中深入到教师工作是真实场景中去,进行现场观察甚至亲自参与教学过程以掌握第一手资料,然后对其进行分析处理得出评价结论,具体、真实地反映教师各方面的基本素质以及从事教育教学工作的实际表现和效果,这样才能有助于教师反思和总结自己在教学中的优势和薄弱之处,分析找到问题和不足的根源,不断改进,实现教师个体专业发展。
教师专业化发展与时代社會发展水平密切相关,既需要社会环境提供相应的外部条件,更需要教师群体敏锐的专业发展意识和教师个体自我发展、自我完善的内在需求作为必不可少的发展起点和不竭动力。发展性教师评价是一种以为教师提供发展空间、张扬个性、让教师在实践中个性化发展为目的的评价形式,它的推行可有效地使教师个体发展需要和愿望不断地得到激励,强化教师专业发展的动机,其重视过程、重视个体差异的特征对教师个体的专业发展具有良好的导向和诊断作用,使教师的专业发展活动计划性、目的性更为明确,有利于提高教师专业发展活动效率,推动教师专业化发展水平向上提升。
参考文献
[1] 教育部师范司.教师专业化的理论和实践[M].北京:人民教育出版社2003.
[2] 刘捷.教师专业化:挑战21世纪的教师[M].北京:教育科学出版社.2002
[3] 李进主编,教师教育概论[M]. 北京:北京大学出版社,2009
[4] 叶澜.白益民等. 教师角色与教师发展新探[M]. 北京:教育科学出版社 .2001