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摘要：基于“信息技术与教育的全面深度融合”这一教育愿景，该文从教育原理（理论）融合信息技术的角度，深度剖析技术时代教育哲学拓展的理论准备、现实基础与可能框架。20世纪的绝大多数思想家与哲学流派都尤为关注与人类实践活动密切相关的技术问题，并形成了一批内容与方法各异的技术理论，这些理论为教育哲学的拓展准备了理论资源；同时，现代技术对教育的物质层面、制度层面和观念层面均产生了颠覆性的影响，从而使得教育哲学的技术拓展具备了现实基础；最后，参照教育哲学体系的构建方式，提出教育哲学技术向度的一个可能框架，从抽象到一般包括：教育中的人与技术、教育与技术以及教学与技术，为当前教育和技术的关系研究提供一定的思考。
关键词：技术；技术哲学；教育哲学；拓展
中图分类号：G434 文献标识码：A
教育部《教育信息化十年发展规划（2011-2020年）》中指出，推进教育信息化应该坚持“深度融合，引领创新”的工作方针，并明确“深度融合”是指“现代信息技术与教育的全面深度融合”。同时，把“信息技术与教育融合发展的水平显著提升”作为今后十年的发展目标之一。我们认为，达成这样的目标，必须满足两个条件：一是信息技术融入已有的教育体系，二是用教育理论或原理整合信息技术。目前来看，前者的研究已成燎原之势，后者则相对较弱。教育技术学至今很难与教育学（理论或原理）融为一体，即使有部分对技术比较支持的教育学学者，也无非是“工具主义”意识下的支持。他们并没有认识到，技术影响下的教育，本身就是一个“术”“道”并重的事实。造成这个状况的重要原因，也许是由于教育学领域内缺少技术哲学话语。如何改变这种状况？基于技术哲学的教育技术哲学研究，是有价值的尝试之一，但这类工作多发生在教育技术学领域，传播也往往局限在该领域，难以打开教育学的大门。有没有办法向“门内”渗透？最可能的平台之一，就是“教育哲学”课程（教材）或者是相关专著。若能将技术哲学的思想有机地融入教育哲学之中，情况或会逐渐好起来。
这样的逻辑方式，并非是一个一厢情愿的呓语，而是可以从教育哲学的“时代意蕴”中获得有力支持。教育哲学是一个时代的教育思想、教育观念的精华，是一个时代的哲学观点在教育中的体现[1]。教育哲学的主要任务就是不断地更新人们的理解方式，不断地获得对教育意义的新的表达[2]。在当今这个“技术时代”里，技术已经对人类的生存状况产生了深刻影响，成为直接左右人类命运的力量，是存在的天命。而且，技术正在或即将成为哲学反思的中心话题。这种中心地位表现在，技术不是诸多问题之中的一个，而是使所有问题成为问题的那种问题[3]。同时，现代技术对教育的物质层面、制度层面和观念层面均产生了颠覆性的影响。值此境遇，技术理应成为教育哲学关注的焦点之一。然而，现实的情况恰恰相反，长期以来，技术则若有若无地游离于教育哲学的边缘，处于“历史性缺席”状态。在这样的背景上，人们需要对教育哲学这门学科的视野作重新的审视与界定，进而从观念上构建一种适合于技术时代的思想体系，以帮助人们从教育观念上实现变革、超越和突破。
一、技术时代教育哲学拓展的理论准备
在西方哲学史上，哲学一直以理论活动为主要研究对象，科学认识论是其重要的研究内容并且具有很强的传统，而对具有更强的实用性与经验性的技术则不予重视。技术即无思，是一种知识贫乏的活动，无哲学研究之必要[4]。即使有人惊叹于现代技术影响之广泛与深刻，但也认为这种影响主要来自现代科学的运用，现代技术工程被看做“应用科学”。20世纪下半叶以来，西方哲学中出现的一个重要变化，是越来越多的哲学家把研究视角转向了与人类现实生活密切相关的问题[5]。也就是说，哲学的视野从理论转向了实践。与这种转变相呼应，20世纪的绝大多数思想家与哲学流派都尤为关注与人类实践活动密切相关的技术问题，并形成了一批内容与方法各异的技术理论。
“人是制造工具的动物”是19世纪流行至今仍有很大影响力的关于人的本质论述。芒福德在技术哲学界首次从考古学和人类学的角度对此提出了质疑和反驳。芒福德提出了以心灵为首位的“人是心灵制造者”的人的本质的论述[6]：脑而不是手是人类进化的关键；符号而不是工具是人区别于动物的优势所在；游戏而不是劳动是影响人类所有文化的基本因素。芒福德还从人类学的角度把历史上的技术分为多元技术和单一技术。他认为人与技术协调发展的多元技术逐渐被以“巨型机器”为代表的单一技术所取代，产生了“机器的神话”，人被沦为机器的奴隶[7]。
埃吕尔的技术自主性思想历经三十余年的发展，前后曾做过重大修正，但始终紧紧依靠两大理论基础来展开[8]：第一，如果从社会学的角度来看，现代社会已变成了一个“技术社会”，在这个技术社会中，所有的一切都由技术所组成，所有的东西皆为技术而存在，所有的事物也都是技术；第二，如果从技术哲学的角度来看，现代技术已经形成了复杂的“技术系统”，技术按其自身的规律、沿着自己的道路向前发展而不承受任何外部的评判和约束。
自称为社会批判理论的法兰克福学派，当然不会放弃对技术这一现代社会中最重要现象的批判。霍克海默把理性分为工具理性和批判理性，并认为工具理性日益昌盛，批判理性日益衰微。理性逐渐丧失了解放的功能、批判的功能，退化为一种技术的效能。阿多尔诺和霍克海默还探讨了技术与统治的关系。他们认为，借助于技术手段，统治者的意志和命令内化为一种社会及个人的心理，为被统治者几乎毫无反抗地接受。马尔库塞深刻揭示了在发达资本主义社会，批判意识已消失殆尽，技术的统治无处不在，不仅个人成了丧失否定性和批判精神的“单向度的人”，社会也成了“病态社会”。
海德格尔通过对“壶”“桥”“锤子”等用具性的存在者（或称物）的分析，消解了传统物论的对象性表达方式，开启了“物之为物”的本真状态。即当四元整体（天地神人）在一物中逗留，物才成其物，反过来说只有当物在其本真中，物本身才保护着四元整体[9]。海德格尔的这一探索充分表明[10]：技术不是单纯的工具和手段，而是物的展现，世界的构造。什么样的工具被运用，就意味着什么样的世界被呈现出来。任何手段被纳入技术，只是因为该手段的运用适合于技术已经开辟的世界。另外，传统的对象物在现代技术的境遇中遭受了挑战性的展现，退化成了持存物（只让一切东西抹平为材料的提供者和存储者）。而“挑战性的展现无疑需要通过人来完成……因为人是遭受挑战去完成挑战性的展现的，人自身也就由此而变成了持存物”[11]。因此，现代社会变成了以“座架”为代表的技术无孔不入的社会，“座架”充分表明了现代技术的本质。 科学发展历史表明，解释某一科学领域在某一层次上面临的科学问题，不仅可以在该层次内修正理论、发展理论，而且也可以在层次的横面上，将其他科学领域的理论和方法移植过来，从而促进该学科理论的发展[12]。
二、技术时代教育哲学拓展的现实基础
在西方科学哲学的发展进程中，对理论发展模式的研究除了卡尔·波普提出证伪主义的模式外，还逐渐形成了“积累式”和“革命式”两种基本思路[13]。因此李恩良[14]认为，新学科的出现，是经过长期艰苦的实践和认识发展的量变积累到关节点而必然发生的质的飞跃。若参照这一规范，探讨技术时代教育哲学的拓展，还需从量的方面考察技术对教育的介入，并抓住技术变革性的特点，从质的方面显示出技术对教育实践的影响。但在今天来看，从量的方面描述技术对教育的介入，似是多此一举。教育技术学的相关研究已充分表明：教育离不开技术，技术是教育的重要元素，不存在没有技术的教育[15]，而这一切是与技术哲学的研究成果高度相合的。因此，这里主要从质的方面考察技术对教育实践的“革命式”影响。
借鉴文化教育学的代表人物斯普朗格所提出的“教育即文化的别名”，以及文化学较多采用的把文化的构成粗略地划分为物质文化、制度文化和观念文化的说法，本文探讨现代技术对教育的革命性影响，从物质、制度和观念三个层面入手。
（一）技术对教育的物质层面的影响
物质文化是人类文化中最基本、最常见的构成部分，它是指为了直接满足人类生存和发展需要而创造的物质产品及其所表现的文化。参考物质文化的内涵与外延，我们把物质层次的教育文化界定为，教育领域中的人在教育活动过程中形成和创造出来的成果之一，也是从事教育活动的一些必备的物质基础。
在教育发展的认识中较有代表性的是“四次革命论”。学校的产生和专职教师的出现，是科学技术发展到一定阶段的必然产物，也是教育发展史上的第一次革命[16]。这次革命使教育从家族式的教育中解放出来，成为一种“社会分工行为”，因此大大提高了自己的效率。第二次教育革命，是由于人类文字体系的出现，用书写文字作为与口语同样重要的教育工具。文字之于教育的意义，一言以蔽之，它导致定型的教育组织问世[17]。第三次教育革命，是由于印刷术的出现和教科书的普遍运用。印刷是学校教育走向普及的一个重要基础和前提[18]。第四次教育革命，是由于电子视听技术、多媒体网络交互技术等现代科学技术的迅速发展，并在教育领域中广泛运用。电子视听技术使“教育过程”的复制成为可能[19]。多媒体网络交互技术则引发和推动教育形式、内容、方法、体制、观念以及课程、教材等各方面发生根本性的变革[20]。不难看出，教育发展史上的“四次革命”，都是科学技术进步直接推动的结果[21]。学校、文字、教科书、电子视听技术与多媒体网络交互技术催生的新工具（如教育电视、计算机、网络教学平台等）既是基础性的物质层面的要素，同时也是活跃的变革的要素。
（二）技术对教育的制度层面的影响
随着教育实践范围的扩大和教育活动内容的丰富，人们之间教育资源、教育信息的交换日益频繁，形式日趋复杂。在教育竞争加剧的同时，教育合作的需要也不断深入。这样，教育中的人必须经由某些协议、某些法律或习俗、某些相当于卢梭“社会契约”的因素而相互联结，教育制度由此而生。通常认为，教育制度分为三个层次[22]：一是教育根本制度，主要指国家的教育方针；二是教育基本制度，它是教育根本制度在各个方面的主要表现，包括教育体制、学制和各种正式的教育政策等；三是教育具体制度，主要指各种具体的教育行为规范、办事程序和运作机制，如教学管理制度、考试制度等。教育制度处于教育实践、教育交往实践的时间流之中，教育制度不是静态的，而是一个变迁动态的实践发生与历史转换过程[23]。
教育的根本制度主要指国家的教育方针。方晓东[24]在细致考察我国教育方针的历史沿革的基础上，认为教育方针会随着社会政治、经济的发展变化而不断更新，趋于完善。因此，教育方针受技术冲击的幅度较小。然而，单就教育方针中“坚持培养全面发展的社会主义新人”这一点来说，其内涵在技术时代已悄然发生转变。比如，在当今技术时代，学生不仅要在德智体美等方面有所发展，更重要的还要具备适应社会发展的信息素养。教育部2001年6月发布的《基础教育课程改革纲要（试行）》明确提出：“培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力”。
在教育基本制度这一层面，主要以办学体制为例。办学体制主要涉及办学主体（公立学校、民营学校）的配置，还涉及办学主体在什么样的制度环境中办学，办学过程中享有什么样的权利、履行哪些义务等。我国当前办学体制改革中面临的现实问题，按照通行的看法，主要是解决好公办教育与民办教育的发展及其相互关系。然而，伴随着计算机技术与网络通讯技术的迅猛冲击，办学体制改革已悄然迈向了新的方向—“有围墙的大学”与“没围墙的大学”相结合的办学体制。为此，教育部专门发文《关于支持若干所高等学校建设网络教育学院开展现代远程教育试点工作的几点意见》。截至目前为止，教育部批准的远程教育试点高校达68所。网络教育学院的出现，是比较典型的办学体制的创新，而这一创新却离不开信息技术的有力支撑。
教育具体制度的内容很多，这里仅就教学组织制度进行简单分析。17世纪捷克教育家夸美纽斯提出了班级授课制的构想，并逐渐为各国学校采用。19世纪末、20世纪初，在教育史上揭开了班级授课制改革的序幕，出现了分组教学、灵活制度的个别教学等形式。由于这些制度本身不完善，实行这些制度的历史条件不成熟[25]，这些改革并未普及。20世纪后半叶以来，由于信息技术的突飞猛进，使传统的教学活动得到改观，基于网络和信息技术的教学开始浮出水面。这种教学方式既加强师生间交流和集体教学活动，又鼓励和促进个性化学习与小组协作学习。《教育信息化十年发展规划（2011-2020年）》对此作出了明确要求，即“利用信息技术开展启发式、探究式、讨论式、参与式教学，探索建立以学习者为中心的教学新模式。鼓励学生利用信息手段主动学习、自主学习、合作学习”。21世纪以来，以网络技术为代表的技术革命席卷全球，促成了教育社会化和学习型社会的建立。一方面以网络通讯技术为核心的高新技术可以创造无所不在的学习环境，提供丰富多样的教育资源和个性化的学习支持，使所有学习者都能随时、随地、随需开展学习；另一方面可以促成学习者由在校学生向全体社会成员扩展，学习阶段由在校期间向人的一生延伸，教育形式由学历教育向非学历教育融通，最终形成灵活开放的终身教育制度。对此，《国家中长期教育改革和发展规划》以“搭建终身学习‘立交桥’”为主题，专门做出了铿锵有力的回应。 （三）技术对教育的观念层面的影响
观念文化也称为精神文化，包括个人和社会群体的所有精神活动及其成果，是以意识、观念、心理、理论等形态而存在的文化。在教育领域中，存在于每一个教育者和其他人头脑中的个体或群体对教育的系统的理性认识，其表现形态如教学观、师生观、人才观、质量观等等，称之为教育观念。
20世纪下半叶以来，以信息化、网络化、数字化技术为特征的高科技革命成为当代社会的一个显著特征。数字化和网络技术与以往的技术相比已经有实质的不同。以往的技术只能根据特定的功能来帮助人类从事工作，只是人体感觉器官的延伸，而信息网络技术创造的人机互动界面却是一个智能型集成工具，它创造了一种全新的实践方式、认知方式、思维方式和交往方式。随着网络技术在教育领域中的广泛运用与深入发展，改变了人类教育传统的活动范式和管理体制，进而促使人类的教育观念发生革命性的变革。
在传统的工业社会时代，教育对大多数人的反应是各类学校，思维局限于老师、教室、校园、固定的学科和课程表中。但随着网络时代的到来，一种全新的教育观念正在浮现—教育资源的开放与共享。教育资源的网络化呈现，取消和突破种种对学习者的限制和障碍，如对学习者的年龄、职业、地区、学习资历等方面没有太多的限制，而且学习者对课程选择有一定的自主权，在学习方式、学习进度、时间和地点等方面也可由学习者根据需要决定。它的深层的意义是强化了“以学习者为中心”的教育理念。
进一步，美国教育心理学博士George M. Jacobs认为“协作是一种社会准则”。人的一切活动都需要在社会中进行，鲁滨逊式的、爱弥儿式的“自然人”是不可思议的。这实质上意味着在网络时代“人”的活动的价值和必要性重新被认识，每个人都是互联网中的一个神经元，互联网世界就是一个兴趣激发、协作互动的世界。
三、技术时代教育哲学拓展的可能框架
科学发展是有动因的，而动因有外部动因与内部动因之分。前文所及“理论”的驱动和“实践”的反馈，仅是构成了技术时代教育哲学拓展的外部动因。而科学发展的根本原因，乃来自内部动因，内部动因则来自科学对自身的反思。教育哲学的反思不仅针对现实教育中的现象、问题和观念，还应对其自身的发展过程及现状、发展机制与内部结构进行认真的反思。这种反思深层激发了教育哲学的运行活力和拓展能力，有力驱动了教育哲学的前沿伸展和整体演进。科学发展是“力的集成”[26]，正是内部动因和外部动因形成的合力“滋养”着教育哲学在当代技术境遇中的茁壮成长。无疑，教育哲学必须把技术问题纳入自己的研究视野，使其更加贴切于现时代。
（一）拓展思路的选择
教育哲学的研究方式，按照一种分析，包括[27]：（1）略偏于哲学的问题的讨论，而归结于教育的应用。研究的结果，略近于“哲学之教育的应用”；（2）略偏于各派教育哲学的系统的研究方面。其结果，略近于“各派教育哲学之体系”；（3）略偏于教育根本原理的评述，近于“教育之哲学”。这三种方式都是合理的，这里拟作的尝试基于第一种方式进行，自然而然地，以技术哲学启迪，以技术哲学对与教育有密切关系的各个主要问题的解答为目的，然后评述技术哲学对于此等主要问题的解答，在教育上所产生的影响。这样既可以实现对技术哲学既成体系和思想的忠诚，又可收得“略见一斑”的实效，算是一条比较确定的思维轨迹。在应用这种方式开展研究的过程中，将教育领域中的所有技术问题（比较典型的如教育与技术的关系，技术的教育价值论，教育中的人与技术的关系，教学与技术的关系等），都纳入技术哲学话语体系中加以分析、评价，遂产生教育哲学拓展的一种可能框架。
1.教育中的人与技术
传统的本质主义认为任何事物都存在着一个深藏着的唯一的本质，本质和现象的区分提供了人类观察万事万物的基本概念图式。关于人的本质，西方传统哲学中流行的一种观点认为，理性是人的本质。理性是自我推理的、独立不依的，作为人的本质是真正内在的。而技术是什么呢？海德格尔以超然的态度将既有许多技术的“流行观念”归纳为两点：技术是达到目的的手段、技术是人的行动。这些观点揭示出技术不过是理性展开自身的外在的、可有可无的手段而已。具体到教育领域，由于人与技术的相互外在思想的影响，技术经常被认为是辅助教师讲授，辅助学生学习的一种重要手段或工具。传统观点下教育技术被解读为只是一种新型的教育方式，它并没有自己的特殊的教育目的和教育内容，只是采用特殊的教育器材、教育形态、教育方法、教育形式、教育设施来传递教育内容，实现教育最优化。在这种观念的影响下，教育中的技术陷入了工具理性的桎梏之中，或许这也是教育历史缺乏关于技术之深思的重要原因。
然而，当代现象学技术哲学家伊德在“人—技术—世界”的相关性研究中克服了技术工具论的缺陷。伊德认为，在人类与世界的相互作用中，技术总是表现出一种非中立的、放大—缩小的结构，这种结构是“人类—技术关系的一个本质特征”[28]。在此基础上，他把人类经验技术的范围和各种形式分为四类[29]：具身关系、诠释关系、它异关系和背景关系。这四种人与技术的关系，都是一种内在关系存在论的模式。这种类型的存在论暗示了存在着一种人和技术的共同构造：技术转化了我们对世界的经验、我们的知觉和我们对世界的解释，而反过来，我们在这一过程中也被转化了，且转化是非中性的。
教育哲学渐入一个新的发展时代，它努力消解理性主义和工具主义的教育图景所带来的消极影响，其目光逐步开始由对外在的人的客体的关注转向人自身，转向人的内在精神[30]。如前所述，“人—技术—世界”的相关性结构呈现了一个与技术工具论迥乎不同的结论，那么，面对教育场域中工具理性的盛行对人性的戕害，是否可以使用“人—技术—世界”的结构来描述教育中的人与技术的关系？参照伊德，陈维维[31]提出了教育技术的现象学分类：体现关系的教育技术、解释关系的教育技术、他者关系的教育技术以及背景关系的教育技术，并就每种类别中的“人—技术—教育”的内在关系进行了分析。我们认为，当内在与外在的对立被打破，技术不再是外在的时候，教育中的技术就是一种运行着的人性，教育中技术的应用应该通达教育价值的追求—人的本质的发展，而不应仅仅关注“能用技术去做什么”。总之，对教育中的人和技术之关系背后的学理问题进行深度聚焦与思考，是当前教育哲学需要关注的问题之一。 2.教育与技术
主体哲学把主体或者说自我放在中心地位，集中从主体、“自我”与认识对象的关系即主体关系来思考，这样，主体哲学的一个根本特征在于主体与客体的二分式思维，即把主客体二分作为本体论的前提。目前在教育学之子领域的教育技术学领域中，对教育和技术关系的探讨依然比较严重地秉承着主体思维。这典型地体现在曾引起学术界激烈争论的电化教育（教育技术）姓“教”还是姓“技”问题的大讨论。由于这种思维方式看不到事物局部、方面和过程之间的联系，更看不到世界的整体运动和发展，也必然不能很好地解决教育与技术关系的问题。另外，在部分教育学者眼里，技术所代表的只是一种“物的力量”，与教育所强调的人格、文化、生命等“人性力量”具有异质性，技术与教育之间没有必然的内在联系[32]。这也许是教育学有意识或集体无意识地忘却“技术”之存在的可能原因。即使是部分对技术持青睐态度的教育学者，也至多把技术之于教育算是进入一种刚刚开启的状态，并没有认识到，技术影响下的教育，本身就是一个“术”“道”并重的事实。
法国哲学家斯蒂格勒从现象学立场出发，以对古希腊神话的诗意阐释为基础，提出并创立了一个富有启发性的关于人类起源的哲学理论。该理论认为[33]：由于人类自起源起就是一个“缺陷存在”，这就决定了它从一开始就必须要有一个作为“代具”的技术来补充，从而构成“人—技术”的结构以便生存下去，因而人是代具性的存在。这种“人”的“缺陷存在”与技术的“代具性”弥补，就好比残疾人依赖“代具”（轮椅、假肢等等）而生存一样。斯蒂格勒进一步阐释：“代具放在人的面前，这就是说：它在人之外，面对面地在外。然而，如果一个外在的东西构成了它所面对的存在本身，那么这个存在就是存在于自身之外。人类的存在就是在自身之外的存在。为了补救爱比米修斯的过失，普罗米修斯赠给人类的礼物或禀赋就是：置人在自身之外”[34]。“人在自身之外”“存在”也就意味着人在技术（或代具）“之中”“存在”，也就意味着技术（或代具）作为“外在的东西”构成了人的“存在本身”，从而也就意味着“人”最终是以（或要以）“人—技术（代具）”的方式（去）“存在”[35]。
力图突破实体本体论教育所具有的二元对立的思维方式，反对本本主义和先验决定论，注重先于教育逻辑的原始体验与本质直观是今天教育哲学发展的重要取向[36]。既然斯蒂格勒的“人—技术”结构为我们展示了一个不一样的图景，面对技术场域中的教育或教育场域中的技术，教育是否也存在一个因技术而生的内在的变革动机？是否可以使用“教育—技术”结构来描述该问题的本质？叶晓玲等[37]经过思考，也尝试性地提出了这种观点，他们认为：教育在构建自身功能的过程中存在着“缺陷”，而技术弥补了教育的部分缺陷，帮助教育实现了其某方面的功能，对教育起到了“代具性”的作用。教育存在就是“在自身之外”的存在。教育在自身之外存在，也就意味着教育在代具（技术）之中存在，也就意味着技术作为“外在的东西”构成了教育的“存在本身”，从而也意味着教育的存在最终要以一个“教育—技术”的方式去存在，或者说教育的存在结构是“教育—技术”结构。在“教育—技术”结构的观照下，“教育”与“技术”就不是一种主客关系，不是一方对另一方的“客观”认识。相反，两者之间是一种意义的沟通，彼此内在地存在于对方之中，相互规定。
3.教学与技术
所谓教学，乃是教师教、学生学的统一活动，在这个活动中，学生掌握一定的知识和技能，同时，身心获得一定的发展，形成一定的思想品德[38]。在教学论视域中，主要是在“教学手段”或“教学方法”的范畴中论及教学与技术的关系。教学手段是师生教学互相传递信息的工具、媒体或设备，教学方法是对教学手段的运用[39]。这种“媒体工具论”流行至今，成为考察教学与技术关系的主导观念。
应当说，教学领域中的“媒体工具论”有其积极的一面。从教的角度看，教学媒体的应用大大提高教师传授知识技能的效率和质量，这已被大量实践经验和实验所证明，此处无需作进一步论证。教学媒体同时还对教学模式、教学方法、教学内容、教学组织形式产生影响。今天，以教师为中心、以班级授课制为模式的格局正在被逐渐打破，以学生学习为中心、以个性化学习为目标、旨在培养学生创新能力的新的教学模式在逐渐增多。这些新的教学模式都具有一个共性，它们都充分利用现代媒体技术的支持，营造一种新型教学环境，实现一种既能发挥教师主导作用又能充分体现学生主体地位的以“自主、探究、合作”为特征的教学方式。从学的角度看，在网络工具和社会化媒介等新兴技术的支撑下，形成了多种全新的学习方式，如网络学习社区、移动学习、个人知识管理等。这些学习方式突破了传统的制度化教育的学习组织的限制，学习不受时间和空间的限制，使得“时时学习、处处学习、灵活学习”成为可能，进而促进学习型社会的形成。然而，今天的教学把“媒体工具论”作为根本尺度，认为技术越先进，教学质量就越高，人的发展就越好。这种极端追求教学“技术化”“工具化”的取向，非但无助于通过技术的理解和应用彰显教学的价值，反而有可能遮蔽和扭曲教学的意义，最终将导致教学的异化。
正如海德格尔分析的那样，技术的工具性规定虽然正确，但没有揭示出技术的真实的东西。因此，“为了达到这本质，或至少达到接近这本质，我们必须穿过正确的东西而寻找真正的东西”[40]。如何寻找技术的真实的东西呢？为此，海德格尔把技术分为两个层次[41]：一个是“存在者”层面上的技术，它把技术理解为人造物，即“名词形态”的技术；一个是“存在”层面上的技术，它把技术理解为生活世界中的一种“生成”的过程，是技术人造物对生活世界的反映，即“动词形态”的技术。在海德格尔看来，我们只有通过动词而非名词才能显明技术的本质，技术不是现成之物，而是正在产生的过程，是一个人造物聚集生活世界各要素或生活世界各要素物化在人造物身上的过程。因此，为了克服教学的“技术性”“工具性”倾向，必须以“超工具论”视角寻找和追问在教学技术（媒体）之中的“隐藏之物”和“非开启之物”，去掉遮蔽在它们身上的物化的外衣，让人们看到隐藏在它们背后的，它们之所以被设计、制造、生产和使用的始源性世界以及组成这一世界的各要素和关系。 我们正处于一个以全球化、信息化为特征的技术时代，技术将成为生存必须的环境，人类的基本认知方式、驾驭世界的基本思维方式正在发生意义深远的改变[42]，教师的教必将面临着新的挑战。要掌握知识就必须不断地学习，学习已经成为技术社会中人们生存和发展的基本条件。凡此种种，教与学过程中的许多重要问题都在技术层面上汇集起来，而且这种汇集决不是局部的、量上的、表层的。因此，教与学对其回应也不能只是技术和工具层面的。教育哲学必须超越技术工具论，对技术时代所蕴含的人的生存和发展方式重大的变革具有深层次的认识，并据此对教与学的地位、作用、方式、目的等根本性的问题进行深入的探讨和全新的阐释。
（二）关于拓展思路的再解释
至此，我们基于前述教育哲学研究的第一种方式，初步勾勒了技术时代教育哲学拓展的一个可能框架。这种框架是在教育哲学原有体系的基础上，增加一个“教育与技术”的主题，把“教育与技术”作为一般范畴加以综合考察，接近于“教育技术”之论。如果按照前述第三种方式，即以教育本身的根本问题如教育本质论、目的论、价值论、实践论为纲，以和此等根本问题相关涉的技术哲学的解答为目，以期阐明技术哲学对于教育本身何种问题，有何主张，有何影响。这样就生产了教育哲学拓展的另外一种思路，这种思路是把技术哲学的思想内涵“隐性”地融入教育哲学原有的体系之中，并不“显性”地增加新的主题。还需指出的是，由于技术哲学兴起较晚，学界对其定位仍存分歧，甚至产生了两种不同的理解[43]：作为哲学分支学科的技术哲学与作为哲学纲领的技术哲学，且或许是当然的宿命，技术哲学的论题高度发散，无法进行派系化。因此，我们认为暂不宜按第二种方式进行教育哲学的拓展。
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作者简介：
张刚要：在读博士，副教授，研究方向为教育技术基础理论与数字化教育资源建设（[email protected]）。
李艺：教授，博士生导师，研究方向为教育技术哲学、信息化教育（[email protected]）。
Study on the Expansion of Educational Philosophy in the Age of Technology
——A Co-discussion on the Feasibility of the Deep Integration of Educational Technology and Pedagogy
Zhang Gangyao1，2 ， Li Yi1
（1.School of Education Science， Nanjing Normal University， Nanjing Jiangsu 210097； 2.School of Education Science and Technology， Nanjing University of Posts and Telecommunications， Nanjing Jiangsu 210023）
Abstract：Based on the educational vision of “The full depth of fusion of information technology and education”，from the perspective of the fusion of educational principle （theory） and information technology，deep analyze the theoretical preparation，realistic foundation and possible framework of the expansion of educational philosophy in the age of technology. Since twentieth century， many thinkers and schools of philosophy have focus attention to the technical problems related to human activities， and then a group of technology theory of different contents and methods start to generate. These theories are the theoretical resources for the the expansion of educational philosophy. At the same time， modern technology produced subversive influences on education in the material level， system level and concept level. Thus the expansion of educational philosophy has a realistic foundation. Finally， with reference to the construction of educational philosophy， provide a possible framework for the expansion of educational philosophy in the age of technology， from abstract to general， includes human and technology in education， education and technology， as well as teaching and technology.
Keywords：Technology； Philosophy of Technology； Philosophy of Education； Expansion
关键词：技术；技术哲学；教育哲学；拓展
中图分类号：G434 文献标识码：A
教育部《教育信息化十年发展规划（2011-2020年）》中指出，推进教育信息化应该坚持“深度融合，引领创新”的工作方针，并明确“深度融合”是指“现代信息技术与教育的全面深度融合”。同时，把“信息技术与教育融合发展的水平显著提升”作为今后十年的发展目标之一。我们认为，达成这样的目标，必须满足两个条件：一是信息技术融入已有的教育体系，二是用教育理论或原理整合信息技术。目前来看，前者的研究已成燎原之势，后者则相对较弱。教育技术学至今很难与教育学（理论或原理）融为一体，即使有部分对技术比较支持的教育学学者，也无非是“工具主义”意识下的支持。他们并没有认识到，技术影响下的教育，本身就是一个“术”“道”并重的事实。造成这个状况的重要原因，也许是由于教育学领域内缺少技术哲学话语。如何改变这种状况？基于技术哲学的教育技术哲学研究，是有价值的尝试之一，但这类工作多发生在教育技术学领域，传播也往往局限在该领域，难以打开教育学的大门。有没有办法向“门内”渗透？最可能的平台之一，就是“教育哲学”课程（教材）或者是相关专著。若能将技术哲学的思想有机地融入教育哲学之中，情况或会逐渐好起来。
这样的逻辑方式，并非是一个一厢情愿的呓语，而是可以从教育哲学的“时代意蕴”中获得有力支持。教育哲学是一个时代的教育思想、教育观念的精华，是一个时代的哲学观点在教育中的体现[1]。教育哲学的主要任务就是不断地更新人们的理解方式，不断地获得对教育意义的新的表达[2]。在当今这个“技术时代”里，技术已经对人类的生存状况产生了深刻影响，成为直接左右人类命运的力量，是存在的天命。而且，技术正在或即将成为哲学反思的中心话题。这种中心地位表现在，技术不是诸多问题之中的一个，而是使所有问题成为问题的那种问题[3]。同时，现代技术对教育的物质层面、制度层面和观念层面均产生了颠覆性的影响。值此境遇，技术理应成为教育哲学关注的焦点之一。然而，现实的情况恰恰相反，长期以来，技术则若有若无地游离于教育哲学的边缘，处于“历史性缺席”状态。在这样的背景上，人们需要对教育哲学这门学科的视野作重新的审视与界定，进而从观念上构建一种适合于技术时代的思想体系，以帮助人们从教育观念上实现变革、超越和突破。
一、技术时代教育哲学拓展的理论准备
在西方哲学史上，哲学一直以理论活动为主要研究对象，科学认识论是其重要的研究内容并且具有很强的传统，而对具有更强的实用性与经验性的技术则不予重视。技术即无思，是一种知识贫乏的活动，无哲学研究之必要[4]。即使有人惊叹于现代技术影响之广泛与深刻，但也认为这种影响主要来自现代科学的运用，现代技术工程被看做“应用科学”。20世纪下半叶以来，西方哲学中出现的一个重要变化，是越来越多的哲学家把研究视角转向了与人类现实生活密切相关的问题[5]。也就是说，哲学的视野从理论转向了实践。与这种转变相呼应，20世纪的绝大多数思想家与哲学流派都尤为关注与人类实践活动密切相关的技术问题，并形成了一批内容与方法各异的技术理论。
“人是制造工具的动物”是19世纪流行至今仍有很大影响力的关于人的本质论述。芒福德在技术哲学界首次从考古学和人类学的角度对此提出了质疑和反驳。芒福德提出了以心灵为首位的“人是心灵制造者”的人的本质的论述[6]：脑而不是手是人类进化的关键；符号而不是工具是人区别于动物的优势所在；游戏而不是劳动是影响人类所有文化的基本因素。芒福德还从人类学的角度把历史上的技术分为多元技术和单一技术。他认为人与技术协调发展的多元技术逐渐被以“巨型机器”为代表的单一技术所取代，产生了“机器的神话”，人被沦为机器的奴隶[7]。
埃吕尔的技术自主性思想历经三十余年的发展，前后曾做过重大修正，但始终紧紧依靠两大理论基础来展开[8]：第一，如果从社会学的角度来看，现代社会已变成了一个“技术社会”，在这个技术社会中，所有的一切都由技术所组成，所有的东西皆为技术而存在，所有的事物也都是技术；第二，如果从技术哲学的角度来看，现代技术已经形成了复杂的“技术系统”，技术按其自身的规律、沿着自己的道路向前发展而不承受任何外部的评判和约束。
自称为社会批判理论的法兰克福学派，当然不会放弃对技术这一现代社会中最重要现象的批判。霍克海默把理性分为工具理性和批判理性，并认为工具理性日益昌盛，批判理性日益衰微。理性逐渐丧失了解放的功能、批判的功能，退化为一种技术的效能。阿多尔诺和霍克海默还探讨了技术与统治的关系。他们认为，借助于技术手段，统治者的意志和命令内化为一种社会及个人的心理，为被统治者几乎毫无反抗地接受。马尔库塞深刻揭示了在发达资本主义社会，批判意识已消失殆尽，技术的统治无处不在，不仅个人成了丧失否定性和批判精神的“单向度的人”，社会也成了“病态社会”。
海德格尔通过对“壶”“桥”“锤子”等用具性的存在者（或称物）的分析，消解了传统物论的对象性表达方式，开启了“物之为物”的本真状态。即当四元整体（天地神人）在一物中逗留，物才成其物，反过来说只有当物在其本真中，物本身才保护着四元整体[9]。海德格尔的这一探索充分表明[10]：技术不是单纯的工具和手段，而是物的展现，世界的构造。什么样的工具被运用，就意味着什么样的世界被呈现出来。任何手段被纳入技术，只是因为该手段的运用适合于技术已经开辟的世界。另外，传统的对象物在现代技术的境遇中遭受了挑战性的展现，退化成了持存物（只让一切东西抹平为材料的提供者和存储者）。而“挑战性的展现无疑需要通过人来完成……因为人是遭受挑战去完成挑战性的展现的，人自身也就由此而变成了持存物”[11]。因此，现代社会变成了以“座架”为代表的技术无孔不入的社会，“座架”充分表明了现代技术的本质。 科学发展历史表明，解释某一科学领域在某一层次上面临的科学问题，不仅可以在该层次内修正理论、发展理论，而且也可以在层次的横面上，将其他科学领域的理论和方法移植过来，从而促进该学科理论的发展[12]。
二、技术时代教育哲学拓展的现实基础
在西方科学哲学的发展进程中，对理论发展模式的研究除了卡尔·波普提出证伪主义的模式外，还逐渐形成了“积累式”和“革命式”两种基本思路[13]。因此李恩良[14]认为，新学科的出现，是经过长期艰苦的实践和认识发展的量变积累到关节点而必然发生的质的飞跃。若参照这一规范，探讨技术时代教育哲学的拓展，还需从量的方面考察技术对教育的介入，并抓住技术变革性的特点，从质的方面显示出技术对教育实践的影响。但在今天来看，从量的方面描述技术对教育的介入，似是多此一举。教育技术学的相关研究已充分表明：教育离不开技术，技术是教育的重要元素，不存在没有技术的教育[15]，而这一切是与技术哲学的研究成果高度相合的。因此，这里主要从质的方面考察技术对教育实践的“革命式”影响。
借鉴文化教育学的代表人物斯普朗格所提出的“教育即文化的别名”，以及文化学较多采用的把文化的构成粗略地划分为物质文化、制度文化和观念文化的说法，本文探讨现代技术对教育的革命性影响，从物质、制度和观念三个层面入手。
（一）技术对教育的物质层面的影响
物质文化是人类文化中最基本、最常见的构成部分，它是指为了直接满足人类生存和发展需要而创造的物质产品及其所表现的文化。参考物质文化的内涵与外延，我们把物质层次的教育文化界定为，教育领域中的人在教育活动过程中形成和创造出来的成果之一，也是从事教育活动的一些必备的物质基础。
在教育发展的认识中较有代表性的是“四次革命论”。学校的产生和专职教师的出现，是科学技术发展到一定阶段的必然产物，也是教育发展史上的第一次革命[16]。这次革命使教育从家族式的教育中解放出来，成为一种“社会分工行为”，因此大大提高了自己的效率。第二次教育革命，是由于人类文字体系的出现，用书写文字作为与口语同样重要的教育工具。文字之于教育的意义，一言以蔽之，它导致定型的教育组织问世[17]。第三次教育革命，是由于印刷术的出现和教科书的普遍运用。印刷是学校教育走向普及的一个重要基础和前提[18]。第四次教育革命，是由于电子视听技术、多媒体网络交互技术等现代科学技术的迅速发展，并在教育领域中广泛运用。电子视听技术使“教育过程”的复制成为可能[19]。多媒体网络交互技术则引发和推动教育形式、内容、方法、体制、观念以及课程、教材等各方面发生根本性的变革[20]。不难看出，教育发展史上的“四次革命”，都是科学技术进步直接推动的结果[21]。学校、文字、教科书、电子视听技术与多媒体网络交互技术催生的新工具（如教育电视、计算机、网络教学平台等）既是基础性的物质层面的要素，同时也是活跃的变革的要素。
（二）技术对教育的制度层面的影响
随着教育实践范围的扩大和教育活动内容的丰富，人们之间教育资源、教育信息的交换日益频繁，形式日趋复杂。在教育竞争加剧的同时，教育合作的需要也不断深入。这样，教育中的人必须经由某些协议、某些法律或习俗、某些相当于卢梭“社会契约”的因素而相互联结，教育制度由此而生。通常认为，教育制度分为三个层次[22]：一是教育根本制度，主要指国家的教育方针；二是教育基本制度，它是教育根本制度在各个方面的主要表现，包括教育体制、学制和各种正式的教育政策等；三是教育具体制度，主要指各种具体的教育行为规范、办事程序和运作机制，如教学管理制度、考试制度等。教育制度处于教育实践、教育交往实践的时间流之中，教育制度不是静态的，而是一个变迁动态的实践发生与历史转换过程[23]。
教育的根本制度主要指国家的教育方针。方晓东[24]在细致考察我国教育方针的历史沿革的基础上，认为教育方针会随着社会政治、经济的发展变化而不断更新，趋于完善。因此，教育方针受技术冲击的幅度较小。然而，单就教育方针中“坚持培养全面发展的社会主义新人”这一点来说，其内涵在技术时代已悄然发生转变。比如，在当今技术时代，学生不仅要在德智体美等方面有所发展，更重要的还要具备适应社会发展的信息素养。教育部2001年6月发布的《基础教育课程改革纲要（试行）》明确提出：“培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力”。
在教育基本制度这一层面，主要以办学体制为例。办学体制主要涉及办学主体（公立学校、民营学校）的配置，还涉及办学主体在什么样的制度环境中办学，办学过程中享有什么样的权利、履行哪些义务等。我国当前办学体制改革中面临的现实问题，按照通行的看法，主要是解决好公办教育与民办教育的发展及其相互关系。然而，伴随着计算机技术与网络通讯技术的迅猛冲击，办学体制改革已悄然迈向了新的方向—“有围墙的大学”与“没围墙的大学”相结合的办学体制。为此，教育部专门发文《关于支持若干所高等学校建设网络教育学院开展现代远程教育试点工作的几点意见》。截至目前为止，教育部批准的远程教育试点高校达68所。网络教育学院的出现，是比较典型的办学体制的创新，而这一创新却离不开信息技术的有力支撑。
教育具体制度的内容很多，这里仅就教学组织制度进行简单分析。17世纪捷克教育家夸美纽斯提出了班级授课制的构想，并逐渐为各国学校采用。19世纪末、20世纪初，在教育史上揭开了班级授课制改革的序幕，出现了分组教学、灵活制度的个别教学等形式。由于这些制度本身不完善，实行这些制度的历史条件不成熟[25]，这些改革并未普及。20世纪后半叶以来，由于信息技术的突飞猛进，使传统的教学活动得到改观，基于网络和信息技术的教学开始浮出水面。这种教学方式既加强师生间交流和集体教学活动，又鼓励和促进个性化学习与小组协作学习。《教育信息化十年发展规划（2011-2020年）》对此作出了明确要求，即“利用信息技术开展启发式、探究式、讨论式、参与式教学，探索建立以学习者为中心的教学新模式。鼓励学生利用信息手段主动学习、自主学习、合作学习”。21世纪以来，以网络技术为代表的技术革命席卷全球，促成了教育社会化和学习型社会的建立。一方面以网络通讯技术为核心的高新技术可以创造无所不在的学习环境，提供丰富多样的教育资源和个性化的学习支持，使所有学习者都能随时、随地、随需开展学习；另一方面可以促成学习者由在校学生向全体社会成员扩展，学习阶段由在校期间向人的一生延伸，教育形式由学历教育向非学历教育融通，最终形成灵活开放的终身教育制度。对此，《国家中长期教育改革和发展规划》以“搭建终身学习‘立交桥’”为主题，专门做出了铿锵有力的回应。 （三）技术对教育的观念层面的影响
观念文化也称为精神文化，包括个人和社会群体的所有精神活动及其成果，是以意识、观念、心理、理论等形态而存在的文化。在教育领域中，存在于每一个教育者和其他人头脑中的个体或群体对教育的系统的理性认识，其表现形态如教学观、师生观、人才观、质量观等等，称之为教育观念。
20世纪下半叶以来，以信息化、网络化、数字化技术为特征的高科技革命成为当代社会的一个显著特征。数字化和网络技术与以往的技术相比已经有实质的不同。以往的技术只能根据特定的功能来帮助人类从事工作，只是人体感觉器官的延伸，而信息网络技术创造的人机互动界面却是一个智能型集成工具，它创造了一种全新的实践方式、认知方式、思维方式和交往方式。随着网络技术在教育领域中的广泛运用与深入发展，改变了人类教育传统的活动范式和管理体制，进而促使人类的教育观念发生革命性的变革。
在传统的工业社会时代，教育对大多数人的反应是各类学校，思维局限于老师、教室、校园、固定的学科和课程表中。但随着网络时代的到来，一种全新的教育观念正在浮现—教育资源的开放与共享。教育资源的网络化呈现，取消和突破种种对学习者的限制和障碍，如对学习者的年龄、职业、地区、学习资历等方面没有太多的限制，而且学习者对课程选择有一定的自主权，在学习方式、学习进度、时间和地点等方面也可由学习者根据需要决定。它的深层的意义是强化了“以学习者为中心”的教育理念。
进一步，美国教育心理学博士George M. Jacobs认为“协作是一种社会准则”。人的一切活动都需要在社会中进行，鲁滨逊式的、爱弥儿式的“自然人”是不可思议的。这实质上意味着在网络时代“人”的活动的价值和必要性重新被认识，每个人都是互联网中的一个神经元，互联网世界就是一个兴趣激发、协作互动的世界。
三、技术时代教育哲学拓展的可能框架
科学发展是有动因的，而动因有外部动因与内部动因之分。前文所及“理论”的驱动和“实践”的反馈，仅是构成了技术时代教育哲学拓展的外部动因。而科学发展的根本原因，乃来自内部动因，内部动因则来自科学对自身的反思。教育哲学的反思不仅针对现实教育中的现象、问题和观念，还应对其自身的发展过程及现状、发展机制与内部结构进行认真的反思。这种反思深层激发了教育哲学的运行活力和拓展能力，有力驱动了教育哲学的前沿伸展和整体演进。科学发展是“力的集成”[26]，正是内部动因和外部动因形成的合力“滋养”着教育哲学在当代技术境遇中的茁壮成长。无疑，教育哲学必须把技术问题纳入自己的研究视野，使其更加贴切于现时代。
（一）拓展思路的选择
教育哲学的研究方式，按照一种分析，包括[27]：（1）略偏于哲学的问题的讨论，而归结于教育的应用。研究的结果，略近于“哲学之教育的应用”；（2）略偏于各派教育哲学的系统的研究方面。其结果，略近于“各派教育哲学之体系”；（3）略偏于教育根本原理的评述，近于“教育之哲学”。这三种方式都是合理的，这里拟作的尝试基于第一种方式进行，自然而然地，以技术哲学启迪，以技术哲学对与教育有密切关系的各个主要问题的解答为目的，然后评述技术哲学对于此等主要问题的解答，在教育上所产生的影响。这样既可以实现对技术哲学既成体系和思想的忠诚，又可收得“略见一斑”的实效，算是一条比较确定的思维轨迹。在应用这种方式开展研究的过程中，将教育领域中的所有技术问题（比较典型的如教育与技术的关系，技术的教育价值论，教育中的人与技术的关系，教学与技术的关系等），都纳入技术哲学话语体系中加以分析、评价，遂产生教育哲学拓展的一种可能框架。
1.教育中的人与技术
传统的本质主义认为任何事物都存在着一个深藏着的唯一的本质，本质和现象的区分提供了人类观察万事万物的基本概念图式。关于人的本质，西方传统哲学中流行的一种观点认为，理性是人的本质。理性是自我推理的、独立不依的，作为人的本质是真正内在的。而技术是什么呢？海德格尔以超然的态度将既有许多技术的“流行观念”归纳为两点：技术是达到目的的手段、技术是人的行动。这些观点揭示出技术不过是理性展开自身的外在的、可有可无的手段而已。具体到教育领域，由于人与技术的相互外在思想的影响，技术经常被认为是辅助教师讲授，辅助学生学习的一种重要手段或工具。传统观点下教育技术被解读为只是一种新型的教育方式，它并没有自己的特殊的教育目的和教育内容，只是采用特殊的教育器材、教育形态、教育方法、教育形式、教育设施来传递教育内容，实现教育最优化。在这种观念的影响下，教育中的技术陷入了工具理性的桎梏之中，或许这也是教育历史缺乏关于技术之深思的重要原因。
然而，当代现象学技术哲学家伊德在“人—技术—世界”的相关性研究中克服了技术工具论的缺陷。伊德认为，在人类与世界的相互作用中，技术总是表现出一种非中立的、放大—缩小的结构，这种结构是“人类—技术关系的一个本质特征”[28]。在此基础上，他把人类经验技术的范围和各种形式分为四类[29]：具身关系、诠释关系、它异关系和背景关系。这四种人与技术的关系，都是一种内在关系存在论的模式。这种类型的存在论暗示了存在着一种人和技术的共同构造：技术转化了我们对世界的经验、我们的知觉和我们对世界的解释，而反过来，我们在这一过程中也被转化了，且转化是非中性的。
教育哲学渐入一个新的发展时代，它努力消解理性主义和工具主义的教育图景所带来的消极影响，其目光逐步开始由对外在的人的客体的关注转向人自身，转向人的内在精神[30]。如前所述，“人—技术—世界”的相关性结构呈现了一个与技术工具论迥乎不同的结论，那么，面对教育场域中工具理性的盛行对人性的戕害，是否可以使用“人—技术—世界”的结构来描述教育中的人与技术的关系？参照伊德，陈维维[31]提出了教育技术的现象学分类：体现关系的教育技术、解释关系的教育技术、他者关系的教育技术以及背景关系的教育技术，并就每种类别中的“人—技术—教育”的内在关系进行了分析。我们认为，当内在与外在的对立被打破，技术不再是外在的时候，教育中的技术就是一种运行着的人性，教育中技术的应用应该通达教育价值的追求—人的本质的发展，而不应仅仅关注“能用技术去做什么”。总之，对教育中的人和技术之关系背后的学理问题进行深度聚焦与思考，是当前教育哲学需要关注的问题之一。 2.教育与技术
主体哲学把主体或者说自我放在中心地位，集中从主体、“自我”与认识对象的关系即主体关系来思考，这样，主体哲学的一个根本特征在于主体与客体的二分式思维，即把主客体二分作为本体论的前提。目前在教育学之子领域的教育技术学领域中，对教育和技术关系的探讨依然比较严重地秉承着主体思维。这典型地体现在曾引起学术界激烈争论的电化教育（教育技术）姓“教”还是姓“技”问题的大讨论。由于这种思维方式看不到事物局部、方面和过程之间的联系，更看不到世界的整体运动和发展，也必然不能很好地解决教育与技术关系的问题。另外，在部分教育学者眼里，技术所代表的只是一种“物的力量”，与教育所强调的人格、文化、生命等“人性力量”具有异质性，技术与教育之间没有必然的内在联系[32]。这也许是教育学有意识或集体无意识地忘却“技术”之存在的可能原因。即使是部分对技术持青睐态度的教育学者，也至多把技术之于教育算是进入一种刚刚开启的状态，并没有认识到，技术影响下的教育，本身就是一个“术”“道”并重的事实。
法国哲学家斯蒂格勒从现象学立场出发，以对古希腊神话的诗意阐释为基础，提出并创立了一个富有启发性的关于人类起源的哲学理论。该理论认为[33]：由于人类自起源起就是一个“缺陷存在”，这就决定了它从一开始就必须要有一个作为“代具”的技术来补充，从而构成“人—技术”的结构以便生存下去，因而人是代具性的存在。这种“人”的“缺陷存在”与技术的“代具性”弥补，就好比残疾人依赖“代具”（轮椅、假肢等等）而生存一样。斯蒂格勒进一步阐释：“代具放在人的面前，这就是说：它在人之外，面对面地在外。然而，如果一个外在的东西构成了它所面对的存在本身，那么这个存在就是存在于自身之外。人类的存在就是在自身之外的存在。为了补救爱比米修斯的过失，普罗米修斯赠给人类的礼物或禀赋就是：置人在自身之外”[34]。“人在自身之外”“存在”也就意味着人在技术（或代具）“之中”“存在”，也就意味着技术（或代具）作为“外在的东西”构成了人的“存在本身”，从而也就意味着“人”最终是以（或要以）“人—技术（代具）”的方式（去）“存在”[35]。
力图突破实体本体论教育所具有的二元对立的思维方式，反对本本主义和先验决定论，注重先于教育逻辑的原始体验与本质直观是今天教育哲学发展的重要取向[36]。既然斯蒂格勒的“人—技术”结构为我们展示了一个不一样的图景，面对技术场域中的教育或教育场域中的技术，教育是否也存在一个因技术而生的内在的变革动机？是否可以使用“教育—技术”结构来描述该问题的本质？叶晓玲等[37]经过思考，也尝试性地提出了这种观点，他们认为：教育在构建自身功能的过程中存在着“缺陷”，而技术弥补了教育的部分缺陷，帮助教育实现了其某方面的功能，对教育起到了“代具性”的作用。教育存在就是“在自身之外”的存在。教育在自身之外存在，也就意味着教育在代具（技术）之中存在，也就意味着技术作为“外在的东西”构成了教育的“存在本身”，从而也意味着教育的存在最终要以一个“教育—技术”的方式去存在，或者说教育的存在结构是“教育—技术”结构。在“教育—技术”结构的观照下，“教育”与“技术”就不是一种主客关系，不是一方对另一方的“客观”认识。相反，两者之间是一种意义的沟通，彼此内在地存在于对方之中，相互规定。
3.教学与技术
所谓教学，乃是教师教、学生学的统一活动，在这个活动中，学生掌握一定的知识和技能，同时，身心获得一定的发展，形成一定的思想品德[38]。在教学论视域中，主要是在“教学手段”或“教学方法”的范畴中论及教学与技术的关系。教学手段是师生教学互相传递信息的工具、媒体或设备，教学方法是对教学手段的运用[39]。这种“媒体工具论”流行至今，成为考察教学与技术关系的主导观念。
应当说，教学领域中的“媒体工具论”有其积极的一面。从教的角度看，教学媒体的应用大大提高教师传授知识技能的效率和质量，这已被大量实践经验和实验所证明，此处无需作进一步论证。教学媒体同时还对教学模式、教学方法、教学内容、教学组织形式产生影响。今天，以教师为中心、以班级授课制为模式的格局正在被逐渐打破，以学生学习为中心、以个性化学习为目标、旨在培养学生创新能力的新的教学模式在逐渐增多。这些新的教学模式都具有一个共性，它们都充分利用现代媒体技术的支持，营造一种新型教学环境，实现一种既能发挥教师主导作用又能充分体现学生主体地位的以“自主、探究、合作”为特征的教学方式。从学的角度看，在网络工具和社会化媒介等新兴技术的支撑下，形成了多种全新的学习方式，如网络学习社区、移动学习、个人知识管理等。这些学习方式突破了传统的制度化教育的学习组织的限制，学习不受时间和空间的限制，使得“时时学习、处处学习、灵活学习”成为可能，进而促进学习型社会的形成。然而，今天的教学把“媒体工具论”作为根本尺度，认为技术越先进，教学质量就越高，人的发展就越好。这种极端追求教学“技术化”“工具化”的取向，非但无助于通过技术的理解和应用彰显教学的价值，反而有可能遮蔽和扭曲教学的意义，最终将导致教学的异化。
正如海德格尔分析的那样，技术的工具性规定虽然正确，但没有揭示出技术的真实的东西。因此，“为了达到这本质，或至少达到接近这本质，我们必须穿过正确的东西而寻找真正的东西”[40]。如何寻找技术的真实的东西呢？为此，海德格尔把技术分为两个层次[41]：一个是“存在者”层面上的技术，它把技术理解为人造物，即“名词形态”的技术；一个是“存在”层面上的技术，它把技术理解为生活世界中的一种“生成”的过程，是技术人造物对生活世界的反映，即“动词形态”的技术。在海德格尔看来，我们只有通过动词而非名词才能显明技术的本质，技术不是现成之物，而是正在产生的过程，是一个人造物聚集生活世界各要素或生活世界各要素物化在人造物身上的过程。因此，为了克服教学的“技术性”“工具性”倾向，必须以“超工具论”视角寻找和追问在教学技术（媒体）之中的“隐藏之物”和“非开启之物”，去掉遮蔽在它们身上的物化的外衣，让人们看到隐藏在它们背后的，它们之所以被设计、制造、生产和使用的始源性世界以及组成这一世界的各要素和关系。 我们正处于一个以全球化、信息化为特征的技术时代，技术将成为生存必须的环境，人类的基本认知方式、驾驭世界的基本思维方式正在发生意义深远的改变[42]，教师的教必将面临着新的挑战。要掌握知识就必须不断地学习，学习已经成为技术社会中人们生存和发展的基本条件。凡此种种，教与学过程中的许多重要问题都在技术层面上汇集起来，而且这种汇集决不是局部的、量上的、表层的。因此，教与学对其回应也不能只是技术和工具层面的。教育哲学必须超越技术工具论，对技术时代所蕴含的人的生存和发展方式重大的变革具有深层次的认识，并据此对教与学的地位、作用、方式、目的等根本性的问题进行深入的探讨和全新的阐释。
（二）关于拓展思路的再解释
至此，我们基于前述教育哲学研究的第一种方式，初步勾勒了技术时代教育哲学拓展的一个可能框架。这种框架是在教育哲学原有体系的基础上，增加一个“教育与技术”的主题，把“教育与技术”作为一般范畴加以综合考察，接近于“教育技术”之论。如果按照前述第三种方式，即以教育本身的根本问题如教育本质论、目的论、价值论、实践论为纲，以和此等根本问题相关涉的技术哲学的解答为目，以期阐明技术哲学对于教育本身何种问题，有何主张，有何影响。这样就生产了教育哲学拓展的另外一种思路，这种思路是把技术哲学的思想内涵“隐性”地融入教育哲学原有的体系之中，并不“显性”地增加新的主题。还需指出的是，由于技术哲学兴起较晚，学界对其定位仍存分歧，甚至产生了两种不同的理解[43]：作为哲学分支学科的技术哲学与作为哲学纲领的技术哲学，且或许是当然的宿命，技术哲学的论题高度发散，无法进行派系化。因此，我们认为暂不宜按第二种方式进行教育哲学的拓展。
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作者简介：
张刚要：在读博士，副教授，研究方向为教育技术基础理论与数字化教育资源建设（[email protected]）。
李艺：教授，博士生导师，研究方向为教育技术哲学、信息化教育（[email protected]）。
Study on the Expansion of Educational Philosophy in the Age of Technology
——A Co-discussion on the Feasibility of the Deep Integration of Educational Technology and Pedagogy
Zhang Gangyao1，2 ， Li Yi1
（1.School of Education Science， Nanjing Normal University， Nanjing Jiangsu 210097； 2.School of Education Science and Technology， Nanjing University of Posts and Telecommunications， Nanjing Jiangsu 210023）
Abstract：Based on the educational vision of “The full depth of fusion of information technology and education”，from the perspective of the fusion of educational principle （theory） and information technology，deep analyze the theoretical preparation，realistic foundation and possible framework of the expansion of educational philosophy in the age of technology. Since twentieth century， many thinkers and schools of philosophy have focus attention to the technical problems related to human activities， and then a group of technology theory of different contents and methods start to generate. These theories are the theoretical resources for the the expansion of educational philosophy. At the same time， modern technology produced subversive influences on education in the material level， system level and concept level. Thus the expansion of educational philosophy has a realistic foundation. Finally， with reference to the construction of educational philosophy， provide a possible framework for the expansion of educational philosophy in the age of technology， from abstract to general， includes human and technology in education， education and technology， as well as teaching and technology.
Keywords：Technology； Philosophy of Technology； Philosophy of Education； Expansion