论文部分内容阅读
曾经在相当长的一段时期内，小学、初中、高中三个学段的信息技术课程内容有许多重复，造成学生在不同学段的学习总在“重复昨天的故事”。课程改革后，各个学段教材的编写已采用了分层递进、螺旋上升的方式。因此，高中学生对许多内容已经有了连续学习的经历。可在教学实践中，还有相当一部分教师无视这个背景，依旧重复着低层次的技能训练，放弃了更高、更多目标的预设与达成。对必修模块《信息技术基础》（教科版）第四章中“文本信息的结构化和形象化表达”的教学就是一个典型的例子。
这一节，教材内容主要由两部分组成：一是文本信息的结构化表达，主要介绍了项目式、表格、结构图、流程图四种常用的表达方式；二是文本信息的形象化表达，介绍了借助图形、图像优化表达的两个实例。笔者曾多次观摩过这一内容的教学，发现一些共同特征：教，以教操作为主，教师讲解、演示如何在Word文档中插入项目符号、制作表格、绘制图形；学，以模仿、重复这些操作为主，大部分学生勉强完成任务，部分操作熟练的学生有空余时间就对自己的作品进行调整和修饰，以使其更加漂亮。
笔者认为如此教学，其目标的预设与达成都很单薄，没能达到高中学段教学应有的多维度目标。本节教学的核心目标，如果用一句话来表述，那就是“学习用适合的方式优化文本信息的表达”。要达到此目标，就要经过两个不可或缺的过程：一是对常用表达方式的认识和实践；二是针对具体的文本信息，选择合适的方式去表达的学习和探索。所谓“认识和实践”，是考虑到常用表达方式是一定的、已有的，学生对其较多的是模仿或使用；所谓“学习和探索”，则是考虑到学生初次系统地接触这部分内容，首先需要学习。另外，尽管“什么样的信息适用什么样的方式来表达”是有一定规律的，但这些规律并不是一成不变的，也需要个性化、创造性地运用。如果用新课标的“三维目标”体系来分析这两层目标，很显然，前者侧重“知识与技能”，后者侧重“过程与方法”。再对应到以上列举的课堂中，不难发现教师们的教学还徘徊在“知识与技能”的目标上。
出现这类现象的原因是多重的。客观上，因为每个学段的教师各教一段，高中学段教师没有机会对小学、初中学段的教材与教学获得真切的体验和足够的了解，妨碍了他们对信息技术课程与教学形成全面、系统的认识，对各个学段信息技术教育的功能和侧重点也不明确。在主观上，许多教师也缺乏对高中信息技术新课标、新课程与新教材的研究，对这“三新”相对于过去所发生的变化认识不足，对学生已有信息技术水平与能力的观察、研究也不够，常常沿着自己一贯的“教操作、教软件”的老路子去教学生，以致达不到“多维度”目标的现象普遍存在于高中学段的常态教学中。正当感叹之时，笔者于偶然间观摩了江苏省华罗庚中学周宏老师执教的这一课（发表于《中小学信息技术教育》杂志2010年第11期），周老师的教学不仅令人耳目一新，也让笔者悟得以下这样一些启示。
第一，“知识与技能”的教学不应只是“重复”，还要立足于已有基础之上“重构”。
以本课为例，小学、初中阶段，学生相当长的时间内都是在学习用Word等工具加工、处理文本信息。他们对于项目符号、表格的使用有一定经历，在图形制作上也有基本的技能，但他们以往对这些内容的学习往往是零散的，是在不同学段、不同模块中学到的。到了高中阶段后，这些内容在“文本信息的结构化和形象化”的主题下被统整到了一起，本课的基本任务也由此而生：指导学生从“结构化和形象化表达”的角度整理、学习常用的表达方式，进一步认识不同方式表达不同文本信息的特点与规律。
此处的整理、学习不能视为向学生新授“各种表达方式”，这样势必会让技能及其操作的教学占据课堂的大部分时间，而使得知识、方法的教学时间受到很大挤压；也不能视其为对过去所学的简单重复，这里固然有复习的必要性，却不能让学生陷入繁复操作的泥淖中。例如在教学“表格”这一表达形式时，教师让学生制作一份课程表，把宝贵的时间无谓地花费在文本输入等环节，更有甚者，让学生花费大量时间在图形的修饰上，这些做法都是本末倒置的。对于技能及其操作的教学，应该以学生的基础为基点，如果学生已经掌握了部分教学内容，则以应用范例的分析为主，点到为止。对于流程图等学生不太熟悉的内容，则应该让学生经历学习的过程，而且这个过程也应侧重于方法，即指导学生沿着“从文本信息中提炼关键词（句）→分析出关键词（句）间的逻辑发展关系→选择合适的图、文表现出这种发展关系”的线索展开学习。
第二，说教难以达成“过程与方法”维度的目标，还应让学生经历有效的实践过程。
信息技术教学的长期实践证明，“讲解、演示—模仿、操练”的教学法在技能训练方面是相当有效的。但这并不能说明在课堂上给学生讲一讲各种表达形式的优劣之处，就能达到“指导学生学会应用恰当的形式优化对文本信息的表达”这一目标。要达到这一目标，教师还必须指导学生经历一个有效的实践过程。例如：
提供范例，学习分析。百闻不如一见，用优秀的作品、范例，指导学生进行分析和评点，通过良好的师生互动来引领学生进行有效学习。
动手尝试，实践体验。“我听了，我忘了；我看了，我会了；我做了，我懂了！”“过程与方法”的学习终究不能离开一个动手尝试的实践过程，而这个过程也必须是综合的、开放的，适合学生用不同的形式去表达，或者有利于学生创造性地表达。
反馈交流，评价提升。这应该是这一过程的最后环节，也是许多教师经常“省略”的环节。这个环节的重要性不言而喻，实践之后的交流将进一步固化学生在实践中获得的感性经验。这样的交流也有益于他们开阔眼界，学会理性地思考问题。
第三，教学目标的达成不应该只靠“操作”，还要应用思辨来提高教学的整体效益。
在学习中思考、在研讨中辨析，通过思辨获得提高，这在其他学科的教学中是再平常不过的事儿了。但笔者在观摩了高中信息技术教学后，常常无奈地感叹：在其他学科教学中理所当然的事，为何在信息技术课堂中却如此少见啊！常态教学中，学生在教师的指挥下，几乎是从头做到尾；公开教学中，教师们也会预设一些问题向学生提问，但令人遗憾的是，经常只见教师提问，不见学生应答，无奈之下，许多教师只能自问自答。“哑巴式”教学几乎成了高中信息技术教学的一个鲜明特征。
众所周知，实践性强是信息技术教学的重要特征，但是我们不能把操作与实践等同起来。动手操作是实践，指导学生观察、思考、分析、研讨也是实践，而且是更高层次、更高要求的实践活动。反复操作固然有益于学生熟练掌握一些技能，却无益于其他维度教学目标的达成。尤其如“文本信息的加工”这类教学，学生在小学、初中的学习中已经基本掌握了必要的基本技能，大部分学生也达到了熟练应用的水平。高中学段再来学习，基本技能的训练已经不再是教学的重点，对“文本信息加工方式”基本特征、基本规律的认识与应用成了教学的主体。要达到此目标，就必须把动手与动脑有机融合，为学生预设出更高质量的实践活动。例如周宏老师在指导学生初识了文本信息结构化的四种常用方式后，给出两则信息，要求学生“思考并选择一种你认为最佳的方式来表达”，等学生经过一段时间的实践操作后，当场对学生选择表达方式的情况进行统计，并应用这一课堂生成引导学生继续深入辨析：为什么表格（流程图）会成为普遍选择？从中你得到了什么启示？做前思考、做后辨析，实践与思辨二者相辅相成、相得益彰，学生经历了这样的实践后，在“过程与方法”维度上的收获是丰富的。值得一提的是，在周老师的教学中我们看到，在教师提问、追问、反问等形式的相机组合下，学生的思辨活动开展得有声有色。从而也说明了高中学生的思维水平、表达能力已经为教师在教学中开展思辨活动奠定了基础，能否成功开展则取决于教师的预设与组织，取决于教师在常态教学中的坚持。
（作者单位：江苏金坛市教育研训中心）
这一节，教材内容主要由两部分组成：一是文本信息的结构化表达，主要介绍了项目式、表格、结构图、流程图四种常用的表达方式；二是文本信息的形象化表达，介绍了借助图形、图像优化表达的两个实例。笔者曾多次观摩过这一内容的教学，发现一些共同特征：教，以教操作为主，教师讲解、演示如何在Word文档中插入项目符号、制作表格、绘制图形；学，以模仿、重复这些操作为主，大部分学生勉强完成任务，部分操作熟练的学生有空余时间就对自己的作品进行调整和修饰，以使其更加漂亮。
笔者认为如此教学，其目标的预设与达成都很单薄，没能达到高中学段教学应有的多维度目标。本节教学的核心目标，如果用一句话来表述，那就是“学习用适合的方式优化文本信息的表达”。要达到此目标，就要经过两个不可或缺的过程：一是对常用表达方式的认识和实践；二是针对具体的文本信息，选择合适的方式去表达的学习和探索。所谓“认识和实践”，是考虑到常用表达方式是一定的、已有的，学生对其较多的是模仿或使用；所谓“学习和探索”，则是考虑到学生初次系统地接触这部分内容，首先需要学习。另外，尽管“什么样的信息适用什么样的方式来表达”是有一定规律的，但这些规律并不是一成不变的，也需要个性化、创造性地运用。如果用新课标的“三维目标”体系来分析这两层目标，很显然，前者侧重“知识与技能”，后者侧重“过程与方法”。再对应到以上列举的课堂中，不难发现教师们的教学还徘徊在“知识与技能”的目标上。
出现这类现象的原因是多重的。客观上，因为每个学段的教师各教一段，高中学段教师没有机会对小学、初中学段的教材与教学获得真切的体验和足够的了解，妨碍了他们对信息技术课程与教学形成全面、系统的认识，对各个学段信息技术教育的功能和侧重点也不明确。在主观上，许多教师也缺乏对高中信息技术新课标、新课程与新教材的研究，对这“三新”相对于过去所发生的变化认识不足，对学生已有信息技术水平与能力的观察、研究也不够，常常沿着自己一贯的“教操作、教软件”的老路子去教学生，以致达不到“多维度”目标的现象普遍存在于高中学段的常态教学中。正当感叹之时，笔者于偶然间观摩了江苏省华罗庚中学周宏老师执教的这一课（发表于《中小学信息技术教育》杂志2010年第11期），周老师的教学不仅令人耳目一新，也让笔者悟得以下这样一些启示。
第一，“知识与技能”的教学不应只是“重复”，还要立足于已有基础之上“重构”。
以本课为例，小学、初中阶段，学生相当长的时间内都是在学习用Word等工具加工、处理文本信息。他们对于项目符号、表格的使用有一定经历，在图形制作上也有基本的技能，但他们以往对这些内容的学习往往是零散的，是在不同学段、不同模块中学到的。到了高中阶段后，这些内容在“文本信息的结构化和形象化”的主题下被统整到了一起，本课的基本任务也由此而生：指导学生从“结构化和形象化表达”的角度整理、学习常用的表达方式，进一步认识不同方式表达不同文本信息的特点与规律。
此处的整理、学习不能视为向学生新授“各种表达方式”，这样势必会让技能及其操作的教学占据课堂的大部分时间，而使得知识、方法的教学时间受到很大挤压；也不能视其为对过去所学的简单重复，这里固然有复习的必要性，却不能让学生陷入繁复操作的泥淖中。例如在教学“表格”这一表达形式时，教师让学生制作一份课程表，把宝贵的时间无谓地花费在文本输入等环节，更有甚者，让学生花费大量时间在图形的修饰上，这些做法都是本末倒置的。对于技能及其操作的教学，应该以学生的基础为基点，如果学生已经掌握了部分教学内容，则以应用范例的分析为主，点到为止。对于流程图等学生不太熟悉的内容，则应该让学生经历学习的过程，而且这个过程也应侧重于方法，即指导学生沿着“从文本信息中提炼关键词（句）→分析出关键词（句）间的逻辑发展关系→选择合适的图、文表现出这种发展关系”的线索展开学习。
第二，说教难以达成“过程与方法”维度的目标，还应让学生经历有效的实践过程。
信息技术教学的长期实践证明，“讲解、演示—模仿、操练”的教学法在技能训练方面是相当有效的。但这并不能说明在课堂上给学生讲一讲各种表达形式的优劣之处，就能达到“指导学生学会应用恰当的形式优化对文本信息的表达”这一目标。要达到这一目标，教师还必须指导学生经历一个有效的实践过程。例如：
提供范例，学习分析。百闻不如一见，用优秀的作品、范例，指导学生进行分析和评点，通过良好的师生互动来引领学生进行有效学习。
动手尝试，实践体验。“我听了，我忘了；我看了，我会了；我做了，我懂了！”“过程与方法”的学习终究不能离开一个动手尝试的实践过程，而这个过程也必须是综合的、开放的，适合学生用不同的形式去表达，或者有利于学生创造性地表达。
反馈交流，评价提升。这应该是这一过程的最后环节，也是许多教师经常“省略”的环节。这个环节的重要性不言而喻，实践之后的交流将进一步固化学生在实践中获得的感性经验。这样的交流也有益于他们开阔眼界，学会理性地思考问题。
第三，教学目标的达成不应该只靠“操作”，还要应用思辨来提高教学的整体效益。
在学习中思考、在研讨中辨析，通过思辨获得提高，这在其他学科的教学中是再平常不过的事儿了。但笔者在观摩了高中信息技术教学后，常常无奈地感叹：在其他学科教学中理所当然的事，为何在信息技术课堂中却如此少见啊！常态教学中，学生在教师的指挥下，几乎是从头做到尾；公开教学中，教师们也会预设一些问题向学生提问，但令人遗憾的是，经常只见教师提问，不见学生应答，无奈之下，许多教师只能自问自答。“哑巴式”教学几乎成了高中信息技术教学的一个鲜明特征。
众所周知，实践性强是信息技术教学的重要特征，但是我们不能把操作与实践等同起来。动手操作是实践，指导学生观察、思考、分析、研讨也是实践，而且是更高层次、更高要求的实践活动。反复操作固然有益于学生熟练掌握一些技能，却无益于其他维度教学目标的达成。尤其如“文本信息的加工”这类教学，学生在小学、初中的学习中已经基本掌握了必要的基本技能，大部分学生也达到了熟练应用的水平。高中学段再来学习，基本技能的训练已经不再是教学的重点，对“文本信息加工方式”基本特征、基本规律的认识与应用成了教学的主体。要达到此目标，就必须把动手与动脑有机融合，为学生预设出更高质量的实践活动。例如周宏老师在指导学生初识了文本信息结构化的四种常用方式后，给出两则信息，要求学生“思考并选择一种你认为最佳的方式来表达”，等学生经过一段时间的实践操作后，当场对学生选择表达方式的情况进行统计，并应用这一课堂生成引导学生继续深入辨析：为什么表格（流程图）会成为普遍选择？从中你得到了什么启示？做前思考、做后辨析，实践与思辨二者相辅相成、相得益彰，学生经历了这样的实践后，在“过程与方法”维度上的收获是丰富的。值得一提的是，在周老师的教学中我们看到，在教师提问、追问、反问等形式的相机组合下，学生的思辨活动开展得有声有色。从而也说明了高中学生的思维水平、表达能力已经为教师在教学中开展思辨活动奠定了基础，能否成功开展则取决于教师的预设与组织，取决于教师在常态教学中的坚持。
（作者单位：江苏金坛市教育研训中心）