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回归生活，是我国当前课程改革的基本理念之一。如何让学生带着生活经验走进数学课堂，带着数学体验迈入生活常态，使其真正体会生活现象的数学内涵，感悟数学知识的应用价值，是广大教师普遍关注、积极探求的重要问题。但是，在这个“生活衬托数学、数学回归生活”的过程中，我们需要辩证处理好“生活化”与“数学化”的关系，始终恪守目标导向，牢固坚守学科核心，而不能“轻重失衡”“本末倒置”。
【案例1】《认识乘法》教学片断
教师创设了一个生活情境，课件播放动画形式的“动物园的一角”。
师：同学们，你发现了什么呢？
生1：我发现这儿很好玩！有小动物、房子、大树、白云、河流、小桥。
生2：我发现小河的水还在不停流动。
生3：我发现小河里还有鱼儿在游。
生4：我发现小兔子在开心地跳跃。
生5：我发现桥上有两只小白兔，他们是要到桥这边来还是要过桥去？
……
10多分钟过去了，学生不断有新的发现。而教师，则在予以肯定后继续追问“你还发现了什么”。于是，很多学生又有了新的发现。
显然，这个片断是“数学教学生活化”的“极端”案例。应该说，这位教师已经具有一种“数学教学生活化”的意识。但是，其具体的教学行为却产生了严重偏差。为帮助学生初步接触“乘法原型”，教师创设了极其花哨、相当生动的情境。参与其中，学生确实兴趣高涨，但受过多“诱惑”因素的影响，其注意力被“定格”于材料本身。于是，10多分钟后，数学学习还未步入正题，“生活化”在此掩盖了“数学味”。
【案例2】《退位减法》教学片断
教师出示算式：42－27=？（提示学生借助“回形针”来展开思考、寻求答案）
师：同学们，谁来说说“42－27”表示什么？怎么找到答案？
生1：我有42个回形针，用了27个，还剩多少个？
学生操作：①摆4链回形针（每链10个）和2个回形针在桌上，然后把其中1链拆开，形成3链与12个； ②取走2链与7个； ③数一数还剩多少个，并决定将剩下的回形针排成“1链加5个”或“15个”。
生2：我有42个回形针，佳奇有27个回形针，我比佳奇多几个？
学生操作：①摆4链和2个回形针在桌上，再摆2链与7个回形针在桌上；②拆散42个的其中1链，成为3链与12个；③从两人的回形针中各取走2链和7个；④数一数，我比佳奇多了“1链加5个”或“15个”回形针。
……
在这个案例中，教师引导学生将“理解退位减法法则”与“解决生活实际问题”有机结合，既加强了算理教学的感性空间、降低了算理建构的理性难度，还从“剩下多少”到“相差多少”的角度，突出了减法运算的本质意义与应用价值。这里，教师没有刻意创设生活情境，而是适时引入生活素材，引导学生亲自操作，取得了较为理想的教学效果。
【案例3】《长方体表面积计算》教学片断
师：老师拿的这个火柴盒，从数学的角度看，你能想到什么？
生1：火柴盒是个长方体，可以计算表面积。
师：真好！如果长4厘米，宽3厘米，高2厘米，它的表面积怎么算？
生1：4×2×2 2×3×2 4×3×2
师：这是整个长方体的表面积。那如果我们把火柴盒放到地面上，把它看作“房子”，怎样求这所“房子”所需的材料呢？（短暂冷场）
生2：把贴近地面的那个面的面积减掉。
师：好。如果“房子”以较窄的这个面为底呢？
生3：不同的面占地面积不同，所以有三种算法……
师：现在，老师将火柴盒里的“抽屉”取了出来。这时，大家看，原来火柴盒的表面积是不是又发生变化了呢？
……
在这里，教师由取自生活的火柴盒切入，通过变换位置、灵动训练，来帮助学生不断巩固“长方体表面积计算”的基本思路及变式形态。极其普通的生活材料，在此发挥了重要作用。
透视上面三个案例，我们不难感受到，新理念的小学数学教学中，“生活化”是手段，是工具；“数学化”才是目标，是核心。作为数学教师，我们应引领学生基于“生活化”、实现“数学化”。
一、立足“生活现象”，夯实“数学素养”
生活现象，有时就是绝佳的数学素材。有效开发并合理运用生活资源，引导学生萌发生活激情，凭借生活经验，亲近数学、理解数学、感悟数学，数学课便不再抽象机械，而变得鲜活灵动。当然，引入生活现象，其作用不仅是激发学生的学习动机，更重要的是促进学生的知识理解和数学应用。案例1过分注重课堂表层的热闹气氛，为“生活化”而“生活化”，不利于学生的情感激发，更无益于学生的数学发展。案例3成功借助生活物品“火柴盒”展开教学，帮助学生在多维变式中聚焦“表面积运算模型”，充分体现了“生活问题—数学问题—数学模型—数学问题—生活问题”的“数学教学生活化”理念内涵。这充分说明，“数学教学生活化”的终极目标，是助推学生数学素养的稳步夯实。
二、凭借“生活材料”，感悟“数学本质”
真正意义上的学习活动，是学习者内在主体思维机制的变化。教师作为外部辅助与协调者，只能为其提供情境平台，而无法将已有知识直接导入学生脑海。所以，发掘学生内在潜力、引导学生主体探究是有效教学顺利发生的核心密码。就像案例2中，出示“42－27”后，教师引导学生借用“回形针”这种生活材料来思考方法、体验算理，从中逐步建构了“退位减法”的数学本质。美国数学家波利亚曾说，“数学教师的首要责任，是尽其一切可能来发展学生解决问题的能力。”教师巧用生活材料，引导学生展开深度体验，帮助学生感悟数学本质，这就有利于学生形成“透过现象看本质”“基于信息求线索”的解决问题基本能力。
三、依靠“生活拐棍”，提升“数学意义”
任何一种学习，都不能“为了掌握知识而掌握知识”、“为了训练技能而训练技能”，其深层职责在于，通过学习收获的不断叠加、学习感悟的不断累积、学习意义的不断丰厚，来促进生命活动的质量提升。于是，“学习的效用，就取决于它是否使人因求知而善于解决生活问题，取决于它是否使人因求知而变得更加智慧，取决于它是否使人因求知而变得更有人格魅力”。就如案例3，“火柴盒”是日常生活中再所熟悉不过的一个物品，用它串起“长方体表面积计算”的研究主线，既富现实意义，也有拓展空间。在“基本态”到“变式态”，学生逐渐举一反三、推而广之，涉足“房子”、“蓄水池”等各种生活场景。这样的数学学习，不仅研习了知识、锤炼了技能、发散了思考，更是以数学的眼光对生活常态予以了高度关注与重点聚焦，由此，数学学习的意义，已不再局限于数学本身，而扩展至生命世界。
[参 考 文 献]
[1]娄华英.我们的课堂——基于课例研究的课堂教学改进行动[M].上海：华东师范大学出版社，2009.
[2]周正娟.关于“数学与生活”问题的思辨[J].教学月刊（小学版）. 2010（5）.
（责任编辑：李雪虹）
【案例1】《认识乘法》教学片断
教师创设了一个生活情境，课件播放动画形式的“动物园的一角”。
师：同学们，你发现了什么呢？
生1：我发现这儿很好玩！有小动物、房子、大树、白云、河流、小桥。
生2：我发现小河的水还在不停流动。
生3：我发现小河里还有鱼儿在游。
生4：我发现小兔子在开心地跳跃。
生5：我发现桥上有两只小白兔，他们是要到桥这边来还是要过桥去？
……
10多分钟过去了，学生不断有新的发现。而教师，则在予以肯定后继续追问“你还发现了什么”。于是，很多学生又有了新的发现。
显然，这个片断是“数学教学生活化”的“极端”案例。应该说，这位教师已经具有一种“数学教学生活化”的意识。但是，其具体的教学行为却产生了严重偏差。为帮助学生初步接触“乘法原型”，教师创设了极其花哨、相当生动的情境。参与其中，学生确实兴趣高涨，但受过多“诱惑”因素的影响，其注意力被“定格”于材料本身。于是，10多分钟后，数学学习还未步入正题，“生活化”在此掩盖了“数学味”。
【案例2】《退位减法》教学片断
教师出示算式：42－27=？（提示学生借助“回形针”来展开思考、寻求答案）
师：同学们，谁来说说“42－27”表示什么？怎么找到答案？
生1：我有42个回形针，用了27个，还剩多少个？
学生操作：①摆4链回形针（每链10个）和2个回形针在桌上，然后把其中1链拆开，形成3链与12个； ②取走2链与7个； ③数一数还剩多少个，并决定将剩下的回形针排成“1链加5个”或“15个”。
生2：我有42个回形针，佳奇有27个回形针，我比佳奇多几个？
学生操作：①摆4链和2个回形针在桌上，再摆2链与7个回形针在桌上；②拆散42个的其中1链，成为3链与12个；③从两人的回形针中各取走2链和7个；④数一数，我比佳奇多了“1链加5个”或“15个”回形针。
……
在这个案例中，教师引导学生将“理解退位减法法则”与“解决生活实际问题”有机结合，既加强了算理教学的感性空间、降低了算理建构的理性难度，还从“剩下多少”到“相差多少”的角度，突出了减法运算的本质意义与应用价值。这里，教师没有刻意创设生活情境，而是适时引入生活素材，引导学生亲自操作，取得了较为理想的教学效果。
【案例3】《长方体表面积计算》教学片断
师：老师拿的这个火柴盒，从数学的角度看，你能想到什么？
生1：火柴盒是个长方体，可以计算表面积。
师：真好！如果长4厘米，宽3厘米，高2厘米，它的表面积怎么算？
生1：4×2×2 2×3×2 4×3×2
师：这是整个长方体的表面积。那如果我们把火柴盒放到地面上，把它看作“房子”，怎样求这所“房子”所需的材料呢？（短暂冷场）
生2：把贴近地面的那个面的面积减掉。
师：好。如果“房子”以较窄的这个面为底呢？
生3：不同的面占地面积不同，所以有三种算法……
师：现在，老师将火柴盒里的“抽屉”取了出来。这时，大家看，原来火柴盒的表面积是不是又发生变化了呢？
……
在这里，教师由取自生活的火柴盒切入，通过变换位置、灵动训练，来帮助学生不断巩固“长方体表面积计算”的基本思路及变式形态。极其普通的生活材料，在此发挥了重要作用。
透视上面三个案例，我们不难感受到，新理念的小学数学教学中，“生活化”是手段，是工具；“数学化”才是目标，是核心。作为数学教师，我们应引领学生基于“生活化”、实现“数学化”。
一、立足“生活现象”，夯实“数学素养”
生活现象，有时就是绝佳的数学素材。有效开发并合理运用生活资源，引导学生萌发生活激情，凭借生活经验，亲近数学、理解数学、感悟数学，数学课便不再抽象机械，而变得鲜活灵动。当然，引入生活现象，其作用不仅是激发学生的学习动机，更重要的是促进学生的知识理解和数学应用。案例1过分注重课堂表层的热闹气氛，为“生活化”而“生活化”，不利于学生的情感激发，更无益于学生的数学发展。案例3成功借助生活物品“火柴盒”展开教学，帮助学生在多维变式中聚焦“表面积运算模型”，充分体现了“生活问题—数学问题—数学模型—数学问题—生活问题”的“数学教学生活化”理念内涵。这充分说明，“数学教学生活化”的终极目标，是助推学生数学素养的稳步夯实。
二、凭借“生活材料”，感悟“数学本质”
真正意义上的学习活动，是学习者内在主体思维机制的变化。教师作为外部辅助与协调者，只能为其提供情境平台，而无法将已有知识直接导入学生脑海。所以，发掘学生内在潜力、引导学生主体探究是有效教学顺利发生的核心密码。就像案例2中，出示“42－27”后，教师引导学生借用“回形针”这种生活材料来思考方法、体验算理，从中逐步建构了“退位减法”的数学本质。美国数学家波利亚曾说，“数学教师的首要责任，是尽其一切可能来发展学生解决问题的能力。”教师巧用生活材料，引导学生展开深度体验，帮助学生感悟数学本质，这就有利于学生形成“透过现象看本质”“基于信息求线索”的解决问题基本能力。
三、依靠“生活拐棍”，提升“数学意义”
任何一种学习，都不能“为了掌握知识而掌握知识”、“为了训练技能而训练技能”，其深层职责在于，通过学习收获的不断叠加、学习感悟的不断累积、学习意义的不断丰厚，来促进生命活动的质量提升。于是，“学习的效用，就取决于它是否使人因求知而善于解决生活问题，取决于它是否使人因求知而变得更加智慧，取决于它是否使人因求知而变得更有人格魅力”。就如案例3，“火柴盒”是日常生活中再所熟悉不过的一个物品，用它串起“长方体表面积计算”的研究主线，既富现实意义，也有拓展空间。在“基本态”到“变式态”，学生逐渐举一反三、推而广之，涉足“房子”、“蓄水池”等各种生活场景。这样的数学学习，不仅研习了知识、锤炼了技能、发散了思考，更是以数学的眼光对生活常态予以了高度关注与重点聚焦，由此，数学学习的意义，已不再局限于数学本身，而扩展至生命世界。
[参 考 文 献]
[1]娄华英.我们的课堂——基于课例研究的课堂教学改进行动[M].上海：华东师范大学出版社，2009.
[2]周正娟.关于“数学与生活”问题的思辨[J].教学月刊（小学版）. 2010（5）.
（责任编辑：李雪虹）