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【摘要】思维导图有助于学生理顺历史发展线索、建构知识网络，但对于建构并准确表达历史解释则作用有限。从思维“导”图到思维“构”图的进化，突出思维过程的可视化，有利于展现历史事件内在的逻辑关系和揭示历史发展规律，有利于培养学生的逻辑思维能力，促进历史解释能力的提升。教师要根据教学任务的需要有选择地、合理地使用思维“构”图，引领学生从浅层化学习走向发展性学习，实现历史课堂的生成性转变。
【关键词】思维导图;思维“构”图;历史解释;复习教学
一、问题的缘起
思维导图（Mind Map）是由英国学者东尼·博赞（Tony Buzan）在20世纪70年代初创立的表达发散性思维的图形思维概念。其主要特征是：以知识主题为核心，以关键知识点为主线，通过连接线（或符号连接）建立知识主题和关键知识点之间的内在联系。从高中历史学科的视域，教师运用思维导图能够把一长串杂乱、枯燥的历史信息变成具有结构性的、反映一定逻辑联系的图示，使学生加深对相关问题的记忆、理解和掌握。因此，思维导图受到不少教师的青睐，常被作为教学辅助工具对学生进行思维技能训练，并把好的作品贴在墙上展示（如图1）。
但从主体上看，“导”即牵引、引导，突出的是教师的主导性和操控性;从功能上看，其主要意义在于建构知识网络和知识结构。如果只是这样，那么思维导图在理解历史事实之间关系的基础上建构并准确表达自己的历史解释方面，所发挥的作用是有限的。由此，笔者意识到，让学生利用图形工具形成历史解释的能力，仅仅依靠一张“导”图是不够的。
那么，能不能将教师主导和操控的“导”图变为学生主动建构的、具有成长意义的“构”图，实现从思维“导”图到思维“构”图的进化，从而锻炼和培养学生的逻辑思辨能力，促进历史解释能力的提升呢？
二、思维“构”图内涵的厘清
思维“构”图同样也是一种新型的思维模式和思维工具，与思维导图以“建构知识网络和知识结构”为主要功能不同，思维“构”图不是一般意义上的知识网络和知识框架的再现，而是通过体现一定逻辑内涵的图形工具，可视化、具象化地展现微观历史事件内在的逻辑关系（或因果，或从属，或综合等），厘清历史流变，揭示发展规律，进而培养学生的学科思维方法，提升学科思维能力。“呈现思维过程、探求知识源流、揭示逻辑关系、建构逻辑链接”是思维“构”图的主要功能。从主体看，从“导”到“构”虽然只是一字之差，但这种“进化”，本质上是课堂教学理念的改变及由此而来的课堂改变。
历史解释是以史料为依据，以历史理解为基础，对历史事物进行理性分析和客观评判的态度、能力与方法…。历史解释是历史教学的本质和价值的彰显，历史教学就是建构历史解释的过程。从这一概念出发，建构历史解释有三个基本步骤：还原客观真实的历史叙事，探求表象背后的因果关系和本质属性，建构基于理性的价值判断。
为弥补思维导图的不足，有效培育学生的历史解释能力，笔者调整了课堂教学流程，尝试将教师的“导”变为学生的“构”，更多地关注学生思维的发展过程。在实践探索中形成了思维“构”图的基本流程（如图2）。教学实践证明，在历史解释的“还原事实、探明因果、建构意义”三个基本步骤方面，思维“构”图有着独特的优势，可以使历史解释得到全面科学的叙述并为之赋予新的内涵。当然，不同的教学探索和实践会有不同的思维“构”图的途径和方法，但离不开图2所示的主要流程，同时，各流程均体现着从“导”图到“构”图的本质变化。
三、思维“构”图的课堂教学实践
在思维“构”图的教学实践中，笔者特别关注学生思维过程的可视化，即引导学生将“构”图过程与思考探究相结合，最终形成具有一定逻辑联系的结构图示，以“构”图实现学生学科思维能力、历史解释能力的提升。下文，笔者选取三个教学案例，从不同角度予以简要说明。案例1侧重通过对历史知识体系网格化、立体化的建构，揭示历史发展的内在规律和本质特征，进而以思维“构”图自主建构历史解释;案例2则以问题情境引导学生建立“雅典民主政治”与“人文精神”之间的内在联系，并以思维“构”图展示学科思维的过程;案例3打破模块之间的边界，整合课程资源，在思维“构”图的过程中，构建知识体系、形成整体感知、升华历史认识，特别适合第一轮模块专题复习的深化和提高。
【案例1】以网格化、立体化知识网络，实现历史解释的思维“构”图
这是2017年高考新课标全国I卷文科综合能力测试的一道选择题。
表1为西汉朝廷直接管辖的郡级政区变化表。据此可知（）
A，诸侯王国与朝廷矛盾渐趋激化
B，中央行政体制进行了调整
C，朝廷解决边患的条件更加成熟
D，王国控制的区域日益扩大
试题涉及汉武帝时代的历史特征——大一统中央集权强化。试题以表格形式设置新情境，要求学生对题干信息（中央直接管轄的郡、国数目变化）进行逻辑推理、理性分析和客观评判，考查学生阅读分析表格、发现并解决问题的能力。从高考阅卷所反馈的情况看，本题难度较大，部分学生的思维活动停滞在“表1反映了中央集权巩固”这一层面，无法与选项C建立逻辑联系，更多学生甚至无法从表1中提取和解读出“巩固中央集权”这一关键信息。究其原因是学生割裂了不同板块历史知识之间的内在逻辑联系，因而无法从整体上揭示和把握这一历史阶段的特征，无法建构立体的、可视化的知识网络。
第一轮复习的教学实践证明，思维“构”图能够很好地打通学生思维瓶颈的“最后一里路”，以“汉武帝加强大一统中央集权”主题复习为例。
首先，按模块建构历史发展的“点”和“线”。笔者要求学生以“汉武帝加强大一统中央集权”为主题，按经济、政治和思想模块整理出相关历史概念和历史知识（点）;再引导学生依据彼此间的逻辑关系进行关联分层、分类整理，解读历史发展基本线索（线），如算缗告缗、盐铁官营、刺史制度、推恩令等加强中央集权的措施。 其次，建构历史发展阶段特征——“面”。笔者引领学生运用唯物史观，分析和理顺不同历史概念之间、不同历史线索之间的内在逻辑联系，从而揭示历史发展的阶段特征（面），即汉武帝通过经济、政治和思想等领域的措施，加强和巩固了大一统的中央集权。
再次，建构立体的历史知识体系——“网”。在点、线、面的基础上，笔者引导学生建构一个立体的、系统的知识整体，形成由基础知识、阶段特征、基本线索构成的，反映历史发展内在规律和本质特征的立体化知识网络，进而建构科学、理性的历史解释——中央集权的巩固为汉武帝解决外患提供了条件。
最后，示范和引导学生自己动手绘制思维“构”图。各小组推出“解说员”上台展示、交流和分享思维“构”图并解说其思考的过程。教师加以点评和提炼，最终完成关于这一主题的思维“构”图（如图3）。在绘制思维“构”图的过程中，学生进一步把握了本主题的历史发展线索和阶段特征，加深了对历史发展变化本质和规律的理解、认识，有效培养了学生的学科思维和学科素养。
历史是一门解释的科学。科学的历史解释必须以历史唯物史观为理论指引，将纷繁复杂、孤立分散的历史知识按照一定的逻辑关系建构起系统化、层次化的知识网络，以直观、立体、可视化地呈现历史发展的基本线索、本质特征和发展规律，进而对历史事物做出理f生分析和客观评判。
【案例2】以冲突情境引领问题探究，实现历史解释的思维“构”图
“雅典民主政治”与“古希腊的人文精神”分属于人教版高中历史必修一和必修三。在新课教学中，教师自然可以运用经济基础和上层建筑、社会存在与社会意识的关系，来引领学生理解古雅典民主政治及其与古代西方人文精神之间的内在联系，但这种理解往往浮于表象，且课堂教学所呈现或建构的思维导图也分别以“民主政治”和“人文精神”为主题独立成图，表达的仍然是对于宏观叙事角度的知识网络和发展线索的整理，未能揭示或很难揭示两者之间的有机联系。笔者在第一轮复习时，试图以思维“构”图解决这一难题。
首先，笔者以普罗泰格拉和苏格拉底的简要生平引题：普罗泰格拉是古希腊人文主义的先驱，据说晚年因不敬神灵而被控，在被审判前逃离雅典，在渡海去西西里的途中沉船失事：苏格拉底是“希腊三贤”之一，崇尚理性，强调道德，被雅典陪审法庭以“腐蚀雅典青年，并否定传统的神，而宣传自己的新神”之罪名判处死刑，尽管他曾有逃亡的机会，但仍选择饮下毒汁。
其次，精心创设探究情境：结合两人的思想主张，分析他们为何被诉相似的罪名？面对判决，他们为何采取不同行动？据此探讨古代雅典民主政治与人文精神的内在联系。笔者以冲突性情境引发学生的认知冲突，激发学生的探究欲望，再通过环环相扣的设疑、探究、释疑，使学生认识到两者面对判决的不同选择，与他们所处的时代背景和思想主张密切相连。
最后，学生兴致勃勃地解构思维过程、绘制思维“构”图。笔者现场点评学生对于问题理解的建构，达到以冲突性情境激发学生主动探究、深度思考的目的，进而实现基于问题解决的、在理性思辨和客观评判基础上的历史解释核心素养的课堂建构（如图4）。
【案例3】揭示重大历史进程之间逻辑机理的思维“构”图
人教版高中历史教材所采用的专题史体例打乱了时空顺序，割裂了同一时期政治、经济、文化等模块之间的有机联系，但学生普遍缺乏通史概念和通史意识，很难形成历史纵观和逻辑关联。因此，无论是新课教学还是第一轮复习，教师都普遍重视通史体例的建构，一般的做法是展示以时间轴为特征的思维导图。图5是笔者在世界近代史复习课的开篇所布置的课前作业，要求学生勾勒出能够反映世界近代史重大历史事件的思维导图。
根据图5.我们可以清晰地认识到，这一思维导图只是把必修一政治史（X1轴）、必修二经济史（x轴）、必修三思想文化史（X3轴）的一些重大事件整合在一个框架内，仅仅展示了某一时段历史事件的先后顺序，未能建立起三条轴线之间上下贯通和模块间的逻辑联系。这种以相对单一的时间轴为特征的思维导图，所展示的知识结构过于单调，未能摆脱“建构知识网络和知识框架”的简单功能，不能反映和理顺重大历史进程之间的逻辑机理，缺乏历史概念之间、历史事物表象背后的历史因果探析和历史意义探求，更没有揭示历史发展规律，因而无法实现历史解释核心素养对于“理性分析和客观评判”的科学建构。
笔者认为，仅仅机械地、静态地展示知识框架是远远不够的。因此，笔者充分利用学生已有的思维导图，要求学生进一步分析和梳理历史事件之间的内在逻辑关联，打通政治、经济和思想文化各模块之间的经脉，同时用箭头符号来演绎学生的逻辑思维。这样就变“导”图为“构”图，为学生的作品注入血肉和灵魂，把整个世界近代的政治、经济、思想文化融为一个有机整体，形成了思维“构”图，真正形成通史的结构（如图6）。
在图6中，学生以箭头指向来探析历史概念之间的因果联系，演绎重大历史进程之间的逻辑机理，从而使三条轴线（三个模块）之间有了血肉和经脉，思维“构”图也因此被注入灵魂，显示了活力。例如，箭头②③⑤⑥揭示了几个重大历史进程之间的逻辑联系。有助于学生在理顺工业革命前因后果的思维过程中，认识历史事件发生的复杂性和多源性。这样的思维“构”图，既有清晰的知识逻辑，也有内在的思维逻辑，在促进学生思维能力提升的同时，也有效地建构起学生对工业革命的历史解释。
四、反思
思维“构”图作为一种组织思维的工具，是当前有效学习的重要策略。学生在“构”图的过程中，既要对关键词进行加工和提炼，也要设计与历史概念之间内在逻辑关系相匹配的图形，如箭头指向的标识。这也考验和检测着学生的逻辑思维能力，包括史料的搜集甄别、分析再构等。学生尝试“构”图的过程就是从“自在”学习到“自觉”学习的过程，就是学生自主构建历史认识和历史逻辑关系的过程。因此，教师要侧重思维方法的指导，提供相关范例，让学生在思中“构”、“构”中思，从而构建起有效学习与思维的支架，促进学生思维发展和总结提升。
当然，并不是所有的教学内容都适合使用思维“构”图，也并不是所有的“构”图都能够准确地表达出事物之间的内在逻辑。因此，我们必须清醒地认识到思维“构”图在教学中的辅助功能，不能把它当成解决一切问题的“灵丹妙药”。根据学习任务选择适合使用思维“构”图的教学内容，是思维“构”图发挥其功能的关键。笔者认为，适合使用思维“构”图的教学内容具有以下特点：一是抽象、深奥、庞杂的问题，学生的思维能力或其他呈现形式不足以实现对于该教学内容的深度理解，而利用思维“构”图能将逻辑关系和逻辑思维可视化，从而将纷繁復杂、生涩抽象的历史问题和历史关系简约化，有利于学生在历史理解的基础上建构合理的历史解释;二是教学关键问题，这往往关系着重难点的突破，体现着学科价值追求，在教学关键之处“构”图，能够将一些抽象的、内在的关键细节立体地、形象地呈现出来，减轻学生认知层次与历史叙事之间的疏离感，有效突破关键问题，发展学生的学科思维和学科方法，在建构基于自主探究和情感体验的历史解释过程中，实现历史课堂的生成性、发展性转变。
【关键词】思维导图;思维“构”图;历史解释;复习教学
一、问题的缘起
思维导图（Mind Map）是由英国学者东尼·博赞（Tony Buzan）在20世纪70年代初创立的表达发散性思维的图形思维概念。其主要特征是：以知识主题为核心，以关键知识点为主线，通过连接线（或符号连接）建立知识主题和关键知识点之间的内在联系。从高中历史学科的视域，教师运用思维导图能够把一长串杂乱、枯燥的历史信息变成具有结构性的、反映一定逻辑联系的图示，使学生加深对相关问题的记忆、理解和掌握。因此，思维导图受到不少教师的青睐，常被作为教学辅助工具对学生进行思维技能训练，并把好的作品贴在墙上展示（如图1）。
但从主体上看，“导”即牵引、引导，突出的是教师的主导性和操控性;从功能上看，其主要意义在于建构知识网络和知识结构。如果只是这样，那么思维导图在理解历史事实之间关系的基础上建构并准确表达自己的历史解释方面，所发挥的作用是有限的。由此，笔者意识到，让学生利用图形工具形成历史解释的能力，仅仅依靠一张“导”图是不够的。
那么，能不能将教师主导和操控的“导”图变为学生主动建构的、具有成长意义的“构”图，实现从思维“导”图到思维“构”图的进化，从而锻炼和培养学生的逻辑思辨能力，促进历史解释能力的提升呢？
二、思维“构”图内涵的厘清
思维“构”图同样也是一种新型的思维模式和思维工具，与思维导图以“建构知识网络和知识结构”为主要功能不同，思维“构”图不是一般意义上的知识网络和知识框架的再现，而是通过体现一定逻辑内涵的图形工具，可视化、具象化地展现微观历史事件内在的逻辑关系（或因果，或从属，或综合等），厘清历史流变，揭示发展规律，进而培养学生的学科思维方法，提升学科思维能力。“呈现思维过程、探求知识源流、揭示逻辑关系、建构逻辑链接”是思维“构”图的主要功能。从主体看，从“导”到“构”虽然只是一字之差，但这种“进化”，本质上是课堂教学理念的改变及由此而来的课堂改变。
历史解释是以史料为依据，以历史理解为基础，对历史事物进行理性分析和客观评判的态度、能力与方法…。历史解释是历史教学的本质和价值的彰显，历史教学就是建构历史解释的过程。从这一概念出发，建构历史解释有三个基本步骤：还原客观真实的历史叙事，探求表象背后的因果关系和本质属性，建构基于理性的价值判断。
为弥补思维导图的不足，有效培育学生的历史解释能力，笔者调整了课堂教学流程，尝试将教师的“导”变为学生的“构”，更多地关注学生思维的发展过程。在实践探索中形成了思维“构”图的基本流程（如图2）。教学实践证明，在历史解释的“还原事实、探明因果、建构意义”三个基本步骤方面，思维“构”图有着独特的优势，可以使历史解释得到全面科学的叙述并为之赋予新的内涵。当然，不同的教学探索和实践会有不同的思维“构”图的途径和方法，但离不开图2所示的主要流程，同时，各流程均体现着从“导”图到“构”图的本质变化。
三、思维“构”图的课堂教学实践
在思维“构”图的教学实践中，笔者特别关注学生思维过程的可视化，即引导学生将“构”图过程与思考探究相结合，最终形成具有一定逻辑联系的结构图示，以“构”图实现学生学科思维能力、历史解释能力的提升。下文，笔者选取三个教学案例，从不同角度予以简要说明。案例1侧重通过对历史知识体系网格化、立体化的建构，揭示历史发展的内在规律和本质特征，进而以思维“构”图自主建构历史解释;案例2则以问题情境引导学生建立“雅典民主政治”与“人文精神”之间的内在联系，并以思维“构”图展示学科思维的过程;案例3打破模块之间的边界，整合课程资源，在思维“构”图的过程中，构建知识体系、形成整体感知、升华历史认识，特别适合第一轮模块专题复习的深化和提高。
【案例1】以网格化、立体化知识网络，实现历史解释的思维“构”图
这是2017年高考新课标全国I卷文科综合能力测试的一道选择题。
表1为西汉朝廷直接管辖的郡级政区变化表。据此可知（）
A，诸侯王国与朝廷矛盾渐趋激化
B，中央行政体制进行了调整
C，朝廷解决边患的条件更加成熟
D，王国控制的区域日益扩大
试题涉及汉武帝时代的历史特征——大一统中央集权强化。试题以表格形式设置新情境，要求学生对题干信息（中央直接管轄的郡、国数目变化）进行逻辑推理、理性分析和客观评判，考查学生阅读分析表格、发现并解决问题的能力。从高考阅卷所反馈的情况看，本题难度较大，部分学生的思维活动停滞在“表1反映了中央集权巩固”这一层面，无法与选项C建立逻辑联系，更多学生甚至无法从表1中提取和解读出“巩固中央集权”这一关键信息。究其原因是学生割裂了不同板块历史知识之间的内在逻辑联系，因而无法从整体上揭示和把握这一历史阶段的特征，无法建构立体的、可视化的知识网络。
第一轮复习的教学实践证明，思维“构”图能够很好地打通学生思维瓶颈的“最后一里路”，以“汉武帝加强大一统中央集权”主题复习为例。
首先，按模块建构历史发展的“点”和“线”。笔者要求学生以“汉武帝加强大一统中央集权”为主题，按经济、政治和思想模块整理出相关历史概念和历史知识（点）;再引导学生依据彼此间的逻辑关系进行关联分层、分类整理，解读历史发展基本线索（线），如算缗告缗、盐铁官营、刺史制度、推恩令等加强中央集权的措施。 其次，建构历史发展阶段特征——“面”。笔者引领学生运用唯物史观，分析和理顺不同历史概念之间、不同历史线索之间的内在逻辑联系，从而揭示历史发展的阶段特征（面），即汉武帝通过经济、政治和思想等领域的措施，加强和巩固了大一统的中央集权。
再次，建构立体的历史知识体系——“网”。在点、线、面的基础上，笔者引导学生建构一个立体的、系统的知识整体，形成由基础知识、阶段特征、基本线索构成的，反映历史发展内在规律和本质特征的立体化知识网络，进而建构科学、理性的历史解释——中央集权的巩固为汉武帝解决外患提供了条件。
最后，示范和引导学生自己动手绘制思维“构”图。各小组推出“解说员”上台展示、交流和分享思维“构”图并解说其思考的过程。教师加以点评和提炼，最终完成关于这一主题的思维“构”图（如图3）。在绘制思维“构”图的过程中，学生进一步把握了本主题的历史发展线索和阶段特征，加深了对历史发展变化本质和规律的理解、认识，有效培养了学生的学科思维和学科素养。
历史是一门解释的科学。科学的历史解释必须以历史唯物史观为理论指引，将纷繁复杂、孤立分散的历史知识按照一定的逻辑关系建构起系统化、层次化的知识网络，以直观、立体、可视化地呈现历史发展的基本线索、本质特征和发展规律，进而对历史事物做出理f生分析和客观评判。
【案例2】以冲突情境引领问题探究，实现历史解释的思维“构”图
“雅典民主政治”与“古希腊的人文精神”分属于人教版高中历史必修一和必修三。在新课教学中，教师自然可以运用经济基础和上层建筑、社会存在与社会意识的关系，来引领学生理解古雅典民主政治及其与古代西方人文精神之间的内在联系，但这种理解往往浮于表象，且课堂教学所呈现或建构的思维导图也分别以“民主政治”和“人文精神”为主题独立成图，表达的仍然是对于宏观叙事角度的知识网络和发展线索的整理，未能揭示或很难揭示两者之间的有机联系。笔者在第一轮复习时，试图以思维“构”图解决这一难题。
首先，笔者以普罗泰格拉和苏格拉底的简要生平引题：普罗泰格拉是古希腊人文主义的先驱，据说晚年因不敬神灵而被控，在被审判前逃离雅典，在渡海去西西里的途中沉船失事：苏格拉底是“希腊三贤”之一，崇尚理性，强调道德，被雅典陪审法庭以“腐蚀雅典青年，并否定传统的神，而宣传自己的新神”之罪名判处死刑，尽管他曾有逃亡的机会，但仍选择饮下毒汁。
其次，精心创设探究情境：结合两人的思想主张，分析他们为何被诉相似的罪名？面对判决，他们为何采取不同行动？据此探讨古代雅典民主政治与人文精神的内在联系。笔者以冲突性情境引发学生的认知冲突，激发学生的探究欲望，再通过环环相扣的设疑、探究、释疑，使学生认识到两者面对判决的不同选择，与他们所处的时代背景和思想主张密切相连。
最后，学生兴致勃勃地解构思维过程、绘制思维“构”图。笔者现场点评学生对于问题理解的建构，达到以冲突性情境激发学生主动探究、深度思考的目的，进而实现基于问题解决的、在理性思辨和客观评判基础上的历史解释核心素养的课堂建构（如图4）。
【案例3】揭示重大历史进程之间逻辑机理的思维“构”图
人教版高中历史教材所采用的专题史体例打乱了时空顺序，割裂了同一时期政治、经济、文化等模块之间的有机联系，但学生普遍缺乏通史概念和通史意识，很难形成历史纵观和逻辑关联。因此，无论是新课教学还是第一轮复习，教师都普遍重视通史体例的建构，一般的做法是展示以时间轴为特征的思维导图。图5是笔者在世界近代史复习课的开篇所布置的课前作业，要求学生勾勒出能够反映世界近代史重大历史事件的思维导图。
根据图5.我们可以清晰地认识到，这一思维导图只是把必修一政治史（X1轴）、必修二经济史（x轴）、必修三思想文化史（X3轴）的一些重大事件整合在一个框架内，仅仅展示了某一时段历史事件的先后顺序，未能建立起三条轴线之间上下贯通和模块间的逻辑联系。这种以相对单一的时间轴为特征的思维导图，所展示的知识结构过于单调，未能摆脱“建构知识网络和知识框架”的简单功能，不能反映和理顺重大历史进程之间的逻辑机理，缺乏历史概念之间、历史事物表象背后的历史因果探析和历史意义探求，更没有揭示历史发展规律，因而无法实现历史解释核心素养对于“理性分析和客观评判”的科学建构。
笔者认为，仅仅机械地、静态地展示知识框架是远远不够的。因此，笔者充分利用学生已有的思维导图，要求学生进一步分析和梳理历史事件之间的内在逻辑关联，打通政治、经济和思想文化各模块之间的经脉，同时用箭头符号来演绎学生的逻辑思维。这样就变“导”图为“构”图，为学生的作品注入血肉和灵魂，把整个世界近代的政治、经济、思想文化融为一个有机整体，形成了思维“构”图，真正形成通史的结构（如图6）。
在图6中，学生以箭头指向来探析历史概念之间的因果联系，演绎重大历史进程之间的逻辑机理，从而使三条轴线（三个模块）之间有了血肉和经脉，思维“构”图也因此被注入灵魂，显示了活力。例如，箭头②③⑤⑥揭示了几个重大历史进程之间的逻辑联系。有助于学生在理顺工业革命前因后果的思维过程中，认识历史事件发生的复杂性和多源性。这样的思维“构”图，既有清晰的知识逻辑，也有内在的思维逻辑，在促进学生思维能力提升的同时，也有效地建构起学生对工业革命的历史解释。
四、反思
思维“构”图作为一种组织思维的工具，是当前有效学习的重要策略。学生在“构”图的过程中，既要对关键词进行加工和提炼，也要设计与历史概念之间内在逻辑关系相匹配的图形，如箭头指向的标识。这也考验和检测着学生的逻辑思维能力，包括史料的搜集甄别、分析再构等。学生尝试“构”图的过程就是从“自在”学习到“自觉”学习的过程，就是学生自主构建历史认识和历史逻辑关系的过程。因此，教师要侧重思维方法的指导，提供相关范例，让学生在思中“构”、“构”中思，从而构建起有效学习与思维的支架，促进学生思维发展和总结提升。
当然，并不是所有的教学内容都适合使用思维“构”图，也并不是所有的“构”图都能够准确地表达出事物之间的内在逻辑。因此，我们必须清醒地认识到思维“构”图在教学中的辅助功能，不能把它当成解决一切问题的“灵丹妙药”。根据学习任务选择适合使用思维“构”图的教学内容，是思维“构”图发挥其功能的关键。笔者认为，适合使用思维“构”图的教学内容具有以下特点：一是抽象、深奥、庞杂的问题，学生的思维能力或其他呈现形式不足以实现对于该教学内容的深度理解，而利用思维“构”图能将逻辑关系和逻辑思维可视化，从而将纷繁復杂、生涩抽象的历史问题和历史关系简约化，有利于学生在历史理解的基础上建构合理的历史解释;二是教学关键问题，这往往关系着重难点的突破，体现着学科价值追求，在教学关键之处“构”图，能够将一些抽象的、内在的关键细节立体地、形象地呈现出来，减轻学生认知层次与历史叙事之间的疏离感，有效突破关键问题，发展学生的学科思维和学科方法，在建构基于自主探究和情感体验的历史解释过程中，实现历史课堂的生成性、发展性转变。