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关键词：历史课，评课，说课，听课
中图分类号：G63 文献标识码：B 文章编号：0457-6241（2019）07-0056-06
“三课”，指“上课”“评课”和“说课”。近年来，不少省市中小学职称评定淡化论文，注重教学基本功的考核，即加大对评职教师“上课”“评课”和“说课”基本功的考核。这无疑是符合中小学实际又值得称道的职称改革导向。笔者曾多次接受邀请，作为考评专家参与教师教学水平测试考核工作，发现存在不少共通性的问题，如评课不到位，上课、说课不分等。下面结合我当评委过程中所发现的问题谈谈看法，希望能对大家有所启迪和帮助。
上课，一般是由参评者事先录一堂课，提供给评委老师看，如果是一线老师，这项比重较大，大约占50%。教研员参与评职这项分值要少一点，占20%或30%。我这里不是谈怎么上课，而是说作为评委，如何审视一堂课质量的高低。换句话说，按什么标准给分。当然，主办方事先都会准备一个比较详细而全面的量化标准，但内容太多、太细、太具体，评委根本无法操作。评价项目常有：教学目标、教材处理、教学过程、教学方法、学生活动、教学效果、版书设计等，每个项目又有若干具体要求，相当于一个小型调研报告了，评委在短时间内不可能得出准确的判断。若一堂课真是按这个量化标准面面俱到，分数即便可观，也绝不是一堂好课，而是一堂没有特色的标准化生产的“工业课”（按模子生产）。因此，评委一般不会拘泥于主办方的“标准”去给分，而是根据自己内心的标准去判断。“内心标准”是什么？我认为主要看课堂的内涵，当然形式也要，但不是主要的，因是教学基本功考核，不是带有表演性质的竞赛。评委也多是熟悉该学科的专业老师，内行看门道嘛。那么，内涵表现在哪些方面？
首先，看执教者的专业功底。执教者的专业功底在一堂课里如何反映？以历史学科为例，主要看能否对历史概念准确把握、借助史料引导学生去分析辨别概念间的关系。这也是学好历史的前提和基本要求。我認为，高中学生学习历史有三个层次：第一层次，知道“是什么”，即准确把握历史概念的内涵和外延；第二层次，知道“为什么”，即不仅要知其然，更要知其所以然；第三层次，探讨“还有什么”，即发挥历史学科所特有的史鉴功能，从中得到感悟或启迪。达到上述层次，要通过教师准确而巧妙的引导，内化为学生的认知结构。如世官制、察举制和科举制，就可以用列表对比其内涵概念，并结合背景分析产生原因，使学生全面掌握其区别及内在联系，在准确理解的基础上，用自己的语言表达出来。同样，对概念的评论也必须是在准确理解基础上的理性分析。从我当评委的经历看，不少老师对历史概念不是很重视，有部分老师对历史概念的提法及解释是模糊的，甚至是错误的，学生怎能形成清晰而准确的概念理解？如有教师在分析科举制的局限时指出：考试科目及内容，大都不出儒家经义的范围，被选拔的多是缺乏进取精神和创新意识的人。我不知这一结论出自何处，但如果准确理解了科举制的内涵，就不难看出这个结论是不准确的。科举制的科目较多，其中最重要的是明经和进士，内容不出儒家经义范围主要指明经科，笼统答成科举制的局限并不恰当，“缺乏进取精神和创新意识”更是违背事实，从某种意义上说，参加科举考试本身就是一种进取精神的表现。至于创新意识与科举的关系，则要具体分析，不能一概而论。那么科举制的局限是什么？我认为，一是加剧了整个封建时代重人文、轻自然（科学）的倾向，因而自然科学方面的才能得不到社会的认可；二是选拔人才的方式比较单一，忽视对实用性知识的考察，可能出现“高分低能”现象。
其次，看执教者的研究能力。专业功底与研究能力密不可分，但专业功底并不等于研究能力。研究能力建立在扎实的专业功底之上，但专业功底好研究能力未必就强。研究能力主要反映执教者运用知识的能力，表现为执教者的创造力。那么研究能力在一堂课里怎么反映出来？我认为，主要从三个方面去判断：一是看执教者对本课内容是否有自己独到的理解和分析；二是看能否引导学生把握概念（事件）之间的内在联系，并作出合理的解释（知其所以然）；三是看能否自然而恰当地解决课堂上的“生成”问题。我在听课中常遇到一些“捣蛋”学生的“奇葩”问题，教师没思想准备回答不出，便装着未听见不予理睬，或用“高考不会考”“不要去钻牛角尖”等话搪塞。当然也有处理得漂亮的。如一次在上《中外历史人物评说》前，青年教师贺丰提出了一个问题：“翻看目录，我们书中选取的这些杰出人物都有什么样的共同特点？”教者的本意是突出特定历史时期历史人物的贡献，但没想到一个学生大声说道：“这些人物都是男的！”全班学生哄堂大笑，面对这个有些“捣乱”的回答，贺老师改变原来的教学思路，因势利导：“为什么选取的这些人物都是男的？难道就没有特别杰出的女性历史人物？”经过几分钟的讨论，学生得出结论：因从古至今男性的社会地位较女性高，更有利于杰出人物的产生。然后贺老师话锋一转：其实，女性杰出人物也很多，请按专题编排特点，为这本教材补充女性杰出人物，并说明理由……学生跃跃欲试，整节课学生思维活跃，师生配合默契，很好完成了教学任务，并“无意识”间进行了研究性学习。执教者的教学机智、研究能力也得到了充分展示。
最后，看执教者的理论修养。一方面，历史教师理论修养体现于教育学、教学法上。另一方面，历史教师的理论修养更多体现为史学素养。唐朝刘知几把史学家的素养概括为“史才、史学、史识”三个方面。“史才”指搜集、鉴别及组织史料的能力，“史学”指掌控丰富的史料和历史知识。“史识”指独到的见解和观点。作为历史教师，虽然达不到历史学家一般的高要求，但基本素养还是应该具备的。章学诚在刘知几的“三才”说基础上，进一步提出“史德”说，即追求历史真理的忠实心，也就是说，历史教学要求真、求实。就今天来讲，这应该成为历史教学的底线，也是历史教师必须具备的基本史学素养。
此外，执教者若在设计技巧方面很有特色，能巧妙结合时代特点引导学生学以致用，肯定会给评委深刻的印象，得到加分，因这反映了执教者的创新之处。学以致用是人文学科的特点，也是高考改革的方向。一个参评老师讲“新文化运动”时，曾给学生布置这么一道题：选择你最喜欢的一位新文化运动时的大师，并为他撰写颁奖词。学生非常活跃，此问有效激发了孩子们的知识储备和灵感。所以，好多时候不是学生不行，而是老师没有给学生提供展示能力的平台和机会。 蔡元培：他虽身居要职，却自始至终两袖清风；他一身正气，道德文章垂范人间；他提倡思想自由、兼容并包，促进了新思潮的传播和学术繁荣，使北大成为革新人物和学术大师云集之地，成为中国第一所真正意义上的现代大学。
鲁迅：在那个风云变幻、黑暗混乱的时代，你是一颗闪耀的明星，照耀人们前进的路；面对吃人的社会，你是一位呐喊的斗士，一把把匕首，扎向反动派的心脏；面对麻木的同胞，一剂剂猛药，医治国人的顽疾，唤起整个民族的觉醒，铸就了中国人的精神脊梁。
教学水平测试的评课常常是提供一堂录制好的优质课，评委与参评人员一起看，然后撰写一篇评课稿，时间一般是一个小时。从我当评委所见到的评课稿看，大多存在一定问题，主要表现在有：面面俱到罗列观点，而无事实论证，空洞且缺乏深层次的问题分析；对所听内容及优劣缺乏个性化认识；逻辑混乱，文章缺乏中心和灵魂；缺乏建设性建议，找不准问题。那么如何写评课稿？换一句说，如何评一堂课？
第一，评课讲求实论结合。论，即评课者的看法；实，即事实依据。若对这节课持肯定态度，不能简单一说完事，还得说明肯定的理由。反之亦然。如常听评课者称赞说，某课符合新课改理念，实行启发式教学，激发学生思维，体现了以学生为主体、教师主导的思想。这就太笼统了，具体而言，还应谈清楚，有哪些新课改理念在课堂上体现？是如何体现的？又是如何启发的？激发了学生什么思维？学生主体作用、教师主导作用是如何落实的？是否达到了教学的预期教学目标，等等。
第二，学生是课堂的主体，因此一堂课是否成功，应该是以学生的收获作为衡量标准。即学生学到多少新知识，能力是否得到锻炼和提升，是否得到新的启发，学生个性是否得到尊重并被巧妙激发。而不是看执教者是否会表演，也不是看听课者是否满意等。根据这一标准，评课者就要围绕授课者是否熟练把握教材内容（概念准确），设计的问题是否符合学生“就近发展区”，课堂上是否有真正的思想碰撞，课堂上的“生成”问题是否得到激励性的解决，等等，去审视一节课。
第三，评课稿应有一定的理论支撑。有思想的老师，不管是备课还是上课，都会有明确的目标和目的，并围绕这些目标和目的去设计教学内容。目标确立的依据是什么？课标，教育学和心理学理论，学科能力要求，学科核心素养等。因此，评课者也应该用这些理论去衡量这节课的得失。当然，理论要与课堂内容自然结合，不可实行“拉郎配”，也不可面面俱到。
第四，评课稿应有一个灵魂。有经验的优秀教师深知，一堂成功的课都会有“课魂”，一切设计和教学行为，都围绕“课魂”而展开。有时感觉某教师在课堂上游离教材而随心所欲，古今中外上下贯通，其实都紧紧围绕其所确定的“课魂”在进行。同样，评课稿也应该有一个“灵魂”，所用材料及论证过程都应围绕这个灵魂展开并为之服务，相当于一篇论说文，而与论说文不同的是，评课稿结尾应该有一个建设性的建议，因评课的目的是为了改进教学，优化课堂，促进大家共同進步。当然，建议未必都中肯，择其善者而从之。
第五，评课稿应有“从鸡蛋里挑骨头”的功夫。一堂形成定论的省级优质课，要从中挑出问题来，评课者需要有深厚的专业功底，独立思考的批判精神，开阔的视野和较强的研究能力。比如，在重庆市一次正高基本功测试中，我看了一堂市级优课《民族工业的发展》，主要以重庆著名爱国实业家卢作孚的民生公司为线索，反映民族工业曲折发展的历程。授课者是一位年轻的美女老师，整节课线索清晰，过程流畅，如行云流水，师生一问一答配合默契，加之其一口流利的普通话，确实给人美的享受。从参评人员的评课稿看，都对这节课给予充分的肯定，但其在热闹的背后缺乏“内功”，甚至还存在一定的问题，遗憾的是，所有参加者都没有看出来。比如，堂课上设置的问题较多，学生都是随口答出，根本不需要思考，如果不是事先演练，就是因为问题浅显，缺乏思维含量，且答案唯一，学生配合回答教师预设的“标准”答案，思维没有得到有效训练。课堂最后提供了一段有关卢作孚民生公司结局的视频，因图像小、声音又小，其实我并没有看清视频的具体内容（可以蒙混过关），但教师的补充总结却大煞风景！她说：新中国成立后，民生公司顺应大势开始民主改革，由于基层运动的领导者执行政策有偏差，在运动中，公司的部分董事、高中层管理人员受到不应有的冲击；加之公司当时资金压力大，入不敷出，财务陷入困境，难以撑持；1952年，卢作孚选择自杀结束了自己的生命！前面用生动的事例再现卢作孚的企业在夹缝中求生存、在斗争中求发展，若有学生问：老师，民生公司在日本帝国主义和国民党反动派的高压下都没有屈服，为什么在取得独立后的共和国时期却难以生存？怎么苦苦追求国家独立、民族解放的进步民族资本家在共和国时期只能选择自杀？我们怎么给学生解释？这是在无意中对学生价值观的一个误导！结束前，该教师还提供了一个讨论问题：当今民营企业怎样才能取得成功？这个问题实在太大，对学生来说要求太高，也没有必要，因中学生具备的基本能力，与成为一个合格商人，还是有差距的。要回答这个问题，需要有一定的阅历和政策水平等。如果换成：从民生公司的发展历程有何启示（或启迪）？或从卢作孚身上看到进步民族企业家的什么精神品质？似乎更符合中学教学情况。
“说课”是评委指定一篇课文（或参评者通过拈阄确定），给参评者一个小时的准备时间，然后由其展示自己对课文的理解和教学设想。从我当评委的经历看，很多人都没有弄清楚什么叫说课，在我的印象中没有一次让我满意的说课（包括参加正高评选的优秀教师）。如在一次正高的水平测试中，课题是《中国古代的发明与发现》，有好几位老师一上来就声明，我们不用这版教材，这个内容我没有教过。大概是要评委老师手下留情吧。从说课的情况看，五花八门，有的把说课等同于上课，将评委当学生按上课程序讲10分钟准备的内容，准确地说是概括复述教材内容；有的大而空地罗列知识点，缺乏结合教材内容的具体分析——说教材、说重点、说难点、说方法、说目标、说学科素养等一应俱全，但对确立的依据是什么却一概不知；说教学方法太过笼统，说学习方法有失规范，如何启发学生，怎样操作没有下文，甚至有部分老师将学法指导误解为答疑、习惯养成等；有的机械运用政治原理，张冠李戴、逻辑混乱。 什么是说课？说课与上课的区别在哪儿？上课是授课者将自己对教材的理解、课标要求结合学生实际等，用一定方法和技巧展示出来，达到传授知识、培养能力、渗透情感的作用。说课则是阐明为什么，即所教内容在教材中的地位，需说明理由，重难点、教学目标、学科素养、教学方法等确立的依据。上课的对象是学生，或假想学生（评委）。说课的对象则是教师或评委，是阐述自己对教材的理解及重难点等确立的依据，是将自己的专业素养、教学能力、理论修养等展示给老师或评委看。
说课有什么技巧没有？常有老师说，我知道怎么做，也知道该做什么，但要我说为什么（依据）就难了！说课的关键是找理论支撑，这恰恰是老师们最薄弱的环节。说课说什么？在一些考评的评分标准里常写着如下内容：说教材、说课标、说重难点、说方法、说过程等。其实，准确地说，是说确立这些内容的依据。那么，依据何来？
（一）说教材，即说明自己对教材的理解
说教材的目的有二，一是确定学习内容的范围与深度，明确“教什么”；二是揭示学习内容中各项知识与技能的相互关系，知道“如何教”。一般来讲，说教材一般包括以下内容。
1.说教材的地位作用
即课标对所教内容的要求。脱离课标的说课那就是无本之木、无源之水。要说明所教内容在本节、本单元、本书乃至整套教材中的地位、作用及意义，说明教材编写的思路与结构结点等。这主要反映说课者对教材的把握情况。以人教版必修一《辛亥革命》一课为例，如何确定本课的地位及作用？我认为主要有三个方面：一是明确辛亥革命实现了近代以来第一次历史巨变，是中国近代化进程的里程碑（或旧民主主义革命的顶峰）；二是有利于学生多维史观及社会责任感的培养，是高考的高频高点；三是在本单元起承上启下的作用，既是对戊戌变法探索救国道路的继承和发展，同时也为后来新民主主义革命的到来作了准备。
2.说教学目标
一是说出完整的教学目标；二说目标的可行性，即教学目标要符合课标和学科核心素养的要求，切合各种层次学生的实际；三是目标要有可操作性，即目标要具体、明确，能直接用来指导、评价和检查该课的教学工作。当然，也可用学科核心素养作为教学目标来阐释。如有个选手根据她的设计思路并结合核心素养的要求确立的目标如下：第一，采取“点”“线”结合，即人物、城市、事件与人物活动发展线索的结合，让学生理清历史事件的来龙去脉，形成知识网络，并转化为学生的认知结构，从而达到时空观念的培养；第二，通过图片、文字史料等设置新情境，引导学生通过所学知识分析问题并得出自己的结论，从而培养学生史料实证和历史解释的能力；第三，通过人物革命目的、革命情感和革命精神的烘托和新旧变化的对比，让学生明白“天下兴亡，匹夫有责”，从而培养学生的家国情怀。
3.说教材的重难点
重点是指有利于培养学生學科思维、学科核心素养的知识点，或为其进一步深造奠定基础。也就是说，重点确立的依据主要有三：课标要求（有利于培养学科思维能力）；本学科核心素养要求；为进一步学习奠定基础（该内容在大学有深化）。难点是指比较抽象、远离学生生活，学生难以理解和掌握的知识。远离学生生活可能有几种情况，一是年代久远、时代不同，学生难以理解古人（或前人）的想法或做法，如谭嗣同选择英勇就义的行为。二是不同国家、文化信仰不同，受思维定势的影响学生难以理解其特点或行为，如美国南北战争结束后，不仅没有战犯追究，而且南北战死者都作为烈士进行纪念。三是阅历浅、知识面窄，学生难以领会特定时期历史概念所蕴含的意义，如关于真理标准问题的讨论；还有概念抽象，学生也难以理解，如宋朝的理学、心学等。搞清楚重、难点、教师还要具体分析教学难点与教学重点之间的关系。
（二）说学生，即分析教学对象
因为学生是学习的主体，是教学服务的对象，因此教师说课必须说清楚学生情况。只有准确了解并把握你的学生，才会制定出符合实际的教学策略。这部分内容可以单列，也可以插在说教材部分一起说。说学生包括：学生的基础知识、生活经验、年龄特点、学习技能及态度等。
（三）说教法与手段
即选用什么样的教学方法和采取什么样的教学手段，以及采用这些教学方法和手段的理论依据是什么。
教法一要考虑能否取得最佳效果，二要考虑教法组合的依据，要从教学目标、教材编排形式、学生知识基础、年龄特征、教师自身特点，以及学校设备条件等方面说明。教学过程是教与学的统一过程，因此教师在说课时还要说明怎样教会学生学习的方法和规律。教学手段是指教学工具（含传统教具、课件、多媒体、计算机网络等）的选择及其使用方法，要尽可能使用现代化的教学手段。教具的选择一是忌多，使用过频，使课堂教学变成教具或课件的展览；二是忌教学手段过于简单，不能反映学科特点；三忌教学手段流于形式。此外，还要说明是怎样依据教学目标、教材内容、学生的年龄特征、学校设备条件等来选择教学手段的。
（四）说教学程序
教学程序就是介绍教学过程设计，这是说课的重点部分。只有通过对教学过程设计的阐述，才能看到教学安排是否合理、科学和艺术。教学过程通常要说清楚下面几个问题：
1.说教学思路的设计及其依据
教学思路要层次分明，富有启发性，能体现教师的主导作用和学生的主体作用。还要说明教学思路设计的理论依据。现举一些常见的在说课中可能用到的教育理论供老师们参考：
合作教育理念：兴起于20世纪后半期，代表人物有美国的罗杰斯、斯莱文等。强调在师生人际关系上摒弃权力与服从，主张建立平等、合作、健康的师生人际关系。把发挥人的潜能，重视发展学生的个性放在重要的地位。合作教育思想是国际教育改革的重要指导思想之一。
创新教育理念：旨在培养创新性人才或创造性人才的教育。创造教育起源于美国学者奥斯汀1941年开设的创造工程课及他撰写的《思考的方法》一书。20世纪60年代后得到迅猛发展。 多元智能理论：美国哈佛大学心理学家和教育家霍华德·加德纳创立。他认为智力不是一种能力而是一组能力，智力不是以整合的方式存在而是以相互独立的方式存在的。每个人的智力都有独特的表现方式，每一种智力又都有多种表现方式，所以，我们很难找到一个适用于任何人的统一的评价标准，来评价一个人的聪明和成功与否。
发展性教学理论：创立者是前苏联教育家赞科夫。他认为要培养学生的独立性和首创精神，就必须提高学生的一般发展水平，就要在教学理论上打破传统的观念。所谓“一般发展”指的是学生个性所有方面，即不仅是指智力发展，而且还指发展学生智力、情感、意志品质、性格和集体主义思想等。
认知学习理论：主要代表有布鲁纳等，强调学习过程是一种积极的认知过程，学习的实质在于主动地形成认知结构。
建构主义学习理论：建构主义思想来源驳杂，流派纷呈。这一理论认为，知识不是被动吸收的，而是由认知主体主动建构的。学习活动不是由教师向学生传递知识，而是学生根据外在信息，通过自己的背景知识，建构自己知识的过程。
……
2.说教学重点、难点的处理
教师高超的教学技艺体现在突出重點、突破难点上，这是教师在教学活动中投入的精力最大、付出劳动最多的方面，也是教师的教学深度和教学水平的标志。因此，教师在说课时，必须有重点地说明如何突出教学重点、突破教学难点。教师在表达过程中，要从知识结构、教学要素的优化、习题的选择和思维训练、教学方法和教学媒体的选用、反馈信息的处理等方面去说明突出重点、突破难点的步骤、方法及策略等。
3.说各教学环节的时间分配
要从教材内容、学生实际和教学方法等说出各个教学环节的时间安排及依据。特别要说明一节课里的最佳时间（20～25分钟）和黄金时间（15分钟）是怎样充分利用的。
4.说板书设计及其依据
（五）说教学效果的预测
教学效果是教学目标的归宿和体现。教学效果的预测，既是教师实现教学目标的期望，又是实现教学目标的自我把握程度。教师在说课时，要对学生的认知、智力开发、能力发展、思想品德的养成、身心发展等方面做出具体的、可能的预测。
“说无定法”，具体要根据内容及自己的情况而定，提倡独立思考和创新，只要言之有理，持之以据，重点突出即可。
【作者简介】庞友海，中小学正高级教师、特级教师，重庆市黔江中学校历史教师。
【责任编辑：王雅贞】
中图分类号：G63 文献标识码：B 文章编号：0457-6241（2019）07-0056-06
“三课”，指“上课”“评课”和“说课”。近年来，不少省市中小学职称评定淡化论文，注重教学基本功的考核，即加大对评职教师“上课”“评课”和“说课”基本功的考核。这无疑是符合中小学实际又值得称道的职称改革导向。笔者曾多次接受邀请，作为考评专家参与教师教学水平测试考核工作，发现存在不少共通性的问题，如评课不到位，上课、说课不分等。下面结合我当评委过程中所发现的问题谈谈看法，希望能对大家有所启迪和帮助。
上课，一般是由参评者事先录一堂课，提供给评委老师看，如果是一线老师，这项比重较大，大约占50%。教研员参与评职这项分值要少一点，占20%或30%。我这里不是谈怎么上课，而是说作为评委，如何审视一堂课质量的高低。换句话说，按什么标准给分。当然，主办方事先都会准备一个比较详细而全面的量化标准，但内容太多、太细、太具体，评委根本无法操作。评价项目常有：教学目标、教材处理、教学过程、教学方法、学生活动、教学效果、版书设计等，每个项目又有若干具体要求，相当于一个小型调研报告了，评委在短时间内不可能得出准确的判断。若一堂课真是按这个量化标准面面俱到，分数即便可观，也绝不是一堂好课，而是一堂没有特色的标准化生产的“工业课”（按模子生产）。因此，评委一般不会拘泥于主办方的“标准”去给分，而是根据自己内心的标准去判断。“内心标准”是什么？我认为主要看课堂的内涵，当然形式也要，但不是主要的，因是教学基本功考核，不是带有表演性质的竞赛。评委也多是熟悉该学科的专业老师，内行看门道嘛。那么，内涵表现在哪些方面？
首先，看执教者的专业功底。执教者的专业功底在一堂课里如何反映？以历史学科为例，主要看能否对历史概念准确把握、借助史料引导学生去分析辨别概念间的关系。这也是学好历史的前提和基本要求。我認为，高中学生学习历史有三个层次：第一层次，知道“是什么”，即准确把握历史概念的内涵和外延；第二层次，知道“为什么”，即不仅要知其然，更要知其所以然；第三层次，探讨“还有什么”，即发挥历史学科所特有的史鉴功能，从中得到感悟或启迪。达到上述层次，要通过教师准确而巧妙的引导，内化为学生的认知结构。如世官制、察举制和科举制，就可以用列表对比其内涵概念，并结合背景分析产生原因，使学生全面掌握其区别及内在联系，在准确理解的基础上，用自己的语言表达出来。同样，对概念的评论也必须是在准确理解基础上的理性分析。从我当评委的经历看，不少老师对历史概念不是很重视，有部分老师对历史概念的提法及解释是模糊的，甚至是错误的，学生怎能形成清晰而准确的概念理解？如有教师在分析科举制的局限时指出：考试科目及内容，大都不出儒家经义的范围，被选拔的多是缺乏进取精神和创新意识的人。我不知这一结论出自何处，但如果准确理解了科举制的内涵，就不难看出这个结论是不准确的。科举制的科目较多，其中最重要的是明经和进士，内容不出儒家经义范围主要指明经科，笼统答成科举制的局限并不恰当，“缺乏进取精神和创新意识”更是违背事实，从某种意义上说，参加科举考试本身就是一种进取精神的表现。至于创新意识与科举的关系，则要具体分析，不能一概而论。那么科举制的局限是什么？我认为，一是加剧了整个封建时代重人文、轻自然（科学）的倾向，因而自然科学方面的才能得不到社会的认可；二是选拔人才的方式比较单一，忽视对实用性知识的考察，可能出现“高分低能”现象。
其次，看执教者的研究能力。专业功底与研究能力密不可分，但专业功底并不等于研究能力。研究能力建立在扎实的专业功底之上，但专业功底好研究能力未必就强。研究能力主要反映执教者运用知识的能力，表现为执教者的创造力。那么研究能力在一堂课里怎么反映出来？我认为，主要从三个方面去判断：一是看执教者对本课内容是否有自己独到的理解和分析；二是看能否引导学生把握概念（事件）之间的内在联系，并作出合理的解释（知其所以然）；三是看能否自然而恰当地解决课堂上的“生成”问题。我在听课中常遇到一些“捣蛋”学生的“奇葩”问题，教师没思想准备回答不出，便装着未听见不予理睬，或用“高考不会考”“不要去钻牛角尖”等话搪塞。当然也有处理得漂亮的。如一次在上《中外历史人物评说》前，青年教师贺丰提出了一个问题：“翻看目录，我们书中选取的这些杰出人物都有什么样的共同特点？”教者的本意是突出特定历史时期历史人物的贡献，但没想到一个学生大声说道：“这些人物都是男的！”全班学生哄堂大笑，面对这个有些“捣乱”的回答，贺老师改变原来的教学思路，因势利导：“为什么选取的这些人物都是男的？难道就没有特别杰出的女性历史人物？”经过几分钟的讨论，学生得出结论：因从古至今男性的社会地位较女性高，更有利于杰出人物的产生。然后贺老师话锋一转：其实，女性杰出人物也很多，请按专题编排特点，为这本教材补充女性杰出人物，并说明理由……学生跃跃欲试，整节课学生思维活跃，师生配合默契，很好完成了教学任务，并“无意识”间进行了研究性学习。执教者的教学机智、研究能力也得到了充分展示。
最后，看执教者的理论修养。一方面，历史教师理论修养体现于教育学、教学法上。另一方面，历史教师的理论修养更多体现为史学素养。唐朝刘知几把史学家的素养概括为“史才、史学、史识”三个方面。“史才”指搜集、鉴别及组织史料的能力，“史学”指掌控丰富的史料和历史知识。“史识”指独到的见解和观点。作为历史教师，虽然达不到历史学家一般的高要求，但基本素养还是应该具备的。章学诚在刘知几的“三才”说基础上，进一步提出“史德”说，即追求历史真理的忠实心，也就是说，历史教学要求真、求实。就今天来讲，这应该成为历史教学的底线，也是历史教师必须具备的基本史学素养。
此外，执教者若在设计技巧方面很有特色，能巧妙结合时代特点引导学生学以致用，肯定会给评委深刻的印象，得到加分，因这反映了执教者的创新之处。学以致用是人文学科的特点，也是高考改革的方向。一个参评老师讲“新文化运动”时，曾给学生布置这么一道题：选择你最喜欢的一位新文化运动时的大师，并为他撰写颁奖词。学生非常活跃，此问有效激发了孩子们的知识储备和灵感。所以，好多时候不是学生不行，而是老师没有给学生提供展示能力的平台和机会。 蔡元培：他虽身居要职，却自始至终两袖清风；他一身正气，道德文章垂范人间；他提倡思想自由、兼容并包，促进了新思潮的传播和学术繁荣，使北大成为革新人物和学术大师云集之地，成为中国第一所真正意义上的现代大学。
鲁迅：在那个风云变幻、黑暗混乱的时代，你是一颗闪耀的明星，照耀人们前进的路；面对吃人的社会，你是一位呐喊的斗士，一把把匕首，扎向反动派的心脏；面对麻木的同胞，一剂剂猛药，医治国人的顽疾，唤起整个民族的觉醒，铸就了中国人的精神脊梁。
教学水平测试的评课常常是提供一堂录制好的优质课，评委与参评人员一起看，然后撰写一篇评课稿，时间一般是一个小时。从我当评委所见到的评课稿看，大多存在一定问题，主要表现在有：面面俱到罗列观点，而无事实论证，空洞且缺乏深层次的问题分析；对所听内容及优劣缺乏个性化认识；逻辑混乱，文章缺乏中心和灵魂；缺乏建设性建议，找不准问题。那么如何写评课稿？换一句说，如何评一堂课？
第一，评课讲求实论结合。论，即评课者的看法；实，即事实依据。若对这节课持肯定态度，不能简单一说完事，还得说明肯定的理由。反之亦然。如常听评课者称赞说，某课符合新课改理念，实行启发式教学，激发学生思维，体现了以学生为主体、教师主导的思想。这就太笼统了，具体而言，还应谈清楚，有哪些新课改理念在课堂上体现？是如何体现的？又是如何启发的？激发了学生什么思维？学生主体作用、教师主导作用是如何落实的？是否达到了教学的预期教学目标，等等。
第二，学生是课堂的主体，因此一堂课是否成功，应该是以学生的收获作为衡量标准。即学生学到多少新知识，能力是否得到锻炼和提升，是否得到新的启发，学生个性是否得到尊重并被巧妙激发。而不是看执教者是否会表演，也不是看听课者是否满意等。根据这一标准，评课者就要围绕授课者是否熟练把握教材内容（概念准确），设计的问题是否符合学生“就近发展区”，课堂上是否有真正的思想碰撞，课堂上的“生成”问题是否得到激励性的解决，等等，去审视一节课。
第三，评课稿应有一定的理论支撑。有思想的老师，不管是备课还是上课，都会有明确的目标和目的，并围绕这些目标和目的去设计教学内容。目标确立的依据是什么？课标，教育学和心理学理论，学科能力要求，学科核心素养等。因此，评课者也应该用这些理论去衡量这节课的得失。当然，理论要与课堂内容自然结合，不可实行“拉郎配”，也不可面面俱到。
第四，评课稿应有一个灵魂。有经验的优秀教师深知，一堂成功的课都会有“课魂”，一切设计和教学行为，都围绕“课魂”而展开。有时感觉某教师在课堂上游离教材而随心所欲，古今中外上下贯通，其实都紧紧围绕其所确定的“课魂”在进行。同样，评课稿也应该有一个“灵魂”，所用材料及论证过程都应围绕这个灵魂展开并为之服务，相当于一篇论说文，而与论说文不同的是，评课稿结尾应该有一个建设性的建议，因评课的目的是为了改进教学，优化课堂，促进大家共同進步。当然，建议未必都中肯，择其善者而从之。
第五，评课稿应有“从鸡蛋里挑骨头”的功夫。一堂形成定论的省级优质课，要从中挑出问题来，评课者需要有深厚的专业功底，独立思考的批判精神，开阔的视野和较强的研究能力。比如，在重庆市一次正高基本功测试中，我看了一堂市级优课《民族工业的发展》，主要以重庆著名爱国实业家卢作孚的民生公司为线索，反映民族工业曲折发展的历程。授课者是一位年轻的美女老师，整节课线索清晰，过程流畅，如行云流水，师生一问一答配合默契，加之其一口流利的普通话，确实给人美的享受。从参评人员的评课稿看，都对这节课给予充分的肯定，但其在热闹的背后缺乏“内功”，甚至还存在一定的问题，遗憾的是，所有参加者都没有看出来。比如，堂课上设置的问题较多，学生都是随口答出，根本不需要思考，如果不是事先演练，就是因为问题浅显，缺乏思维含量，且答案唯一，学生配合回答教师预设的“标准”答案，思维没有得到有效训练。课堂最后提供了一段有关卢作孚民生公司结局的视频，因图像小、声音又小，其实我并没有看清视频的具体内容（可以蒙混过关），但教师的补充总结却大煞风景！她说：新中国成立后，民生公司顺应大势开始民主改革，由于基层运动的领导者执行政策有偏差，在运动中，公司的部分董事、高中层管理人员受到不应有的冲击；加之公司当时资金压力大，入不敷出，财务陷入困境，难以撑持；1952年，卢作孚选择自杀结束了自己的生命！前面用生动的事例再现卢作孚的企业在夹缝中求生存、在斗争中求发展，若有学生问：老师，民生公司在日本帝国主义和国民党反动派的高压下都没有屈服，为什么在取得独立后的共和国时期却难以生存？怎么苦苦追求国家独立、民族解放的进步民族资本家在共和国时期只能选择自杀？我们怎么给学生解释？这是在无意中对学生价值观的一个误导！结束前，该教师还提供了一个讨论问题：当今民营企业怎样才能取得成功？这个问题实在太大，对学生来说要求太高，也没有必要，因中学生具备的基本能力，与成为一个合格商人，还是有差距的。要回答这个问题，需要有一定的阅历和政策水平等。如果换成：从民生公司的发展历程有何启示（或启迪）？或从卢作孚身上看到进步民族企业家的什么精神品质？似乎更符合中学教学情况。
“说课”是评委指定一篇课文（或参评者通过拈阄确定），给参评者一个小时的准备时间，然后由其展示自己对课文的理解和教学设想。从我当评委的经历看，很多人都没有弄清楚什么叫说课，在我的印象中没有一次让我满意的说课（包括参加正高评选的优秀教师）。如在一次正高的水平测试中，课题是《中国古代的发明与发现》，有好几位老师一上来就声明，我们不用这版教材，这个内容我没有教过。大概是要评委老师手下留情吧。从说课的情况看，五花八门，有的把说课等同于上课，将评委当学生按上课程序讲10分钟准备的内容，准确地说是概括复述教材内容；有的大而空地罗列知识点，缺乏结合教材内容的具体分析——说教材、说重点、说难点、说方法、说目标、说学科素养等一应俱全，但对确立的依据是什么却一概不知；说教学方法太过笼统，说学习方法有失规范，如何启发学生，怎样操作没有下文，甚至有部分老师将学法指导误解为答疑、习惯养成等；有的机械运用政治原理，张冠李戴、逻辑混乱。 什么是说课？说课与上课的区别在哪儿？上课是授课者将自己对教材的理解、课标要求结合学生实际等，用一定方法和技巧展示出来，达到传授知识、培养能力、渗透情感的作用。说课则是阐明为什么，即所教内容在教材中的地位，需说明理由，重难点、教学目标、学科素养、教学方法等确立的依据。上课的对象是学生，或假想学生（评委）。说课的对象则是教师或评委，是阐述自己对教材的理解及重难点等确立的依据，是将自己的专业素养、教学能力、理论修养等展示给老师或评委看。
说课有什么技巧没有？常有老师说，我知道怎么做，也知道该做什么，但要我说为什么（依据）就难了！说课的关键是找理论支撑，这恰恰是老师们最薄弱的环节。说课说什么？在一些考评的评分标准里常写着如下内容：说教材、说课标、说重难点、说方法、说过程等。其实，准确地说，是说确立这些内容的依据。那么，依据何来？
（一）说教材，即说明自己对教材的理解
说教材的目的有二，一是确定学习内容的范围与深度，明确“教什么”；二是揭示学习内容中各项知识与技能的相互关系，知道“如何教”。一般来讲，说教材一般包括以下内容。
1.说教材的地位作用
即课标对所教内容的要求。脱离课标的说课那就是无本之木、无源之水。要说明所教内容在本节、本单元、本书乃至整套教材中的地位、作用及意义，说明教材编写的思路与结构结点等。这主要反映说课者对教材的把握情况。以人教版必修一《辛亥革命》一课为例，如何确定本课的地位及作用？我认为主要有三个方面：一是明确辛亥革命实现了近代以来第一次历史巨变，是中国近代化进程的里程碑（或旧民主主义革命的顶峰）；二是有利于学生多维史观及社会责任感的培养，是高考的高频高点；三是在本单元起承上启下的作用，既是对戊戌变法探索救国道路的继承和发展，同时也为后来新民主主义革命的到来作了准备。
2.说教学目标
一是说出完整的教学目标；二说目标的可行性，即教学目标要符合课标和学科核心素养的要求，切合各种层次学生的实际；三是目标要有可操作性，即目标要具体、明确，能直接用来指导、评价和检查该课的教学工作。当然，也可用学科核心素养作为教学目标来阐释。如有个选手根据她的设计思路并结合核心素养的要求确立的目标如下：第一，采取“点”“线”结合，即人物、城市、事件与人物活动发展线索的结合，让学生理清历史事件的来龙去脉，形成知识网络，并转化为学生的认知结构，从而达到时空观念的培养；第二，通过图片、文字史料等设置新情境，引导学生通过所学知识分析问题并得出自己的结论，从而培养学生史料实证和历史解释的能力；第三，通过人物革命目的、革命情感和革命精神的烘托和新旧变化的对比，让学生明白“天下兴亡，匹夫有责”，从而培养学生的家国情怀。
3.说教材的重难点
重点是指有利于培养学生學科思维、学科核心素养的知识点，或为其进一步深造奠定基础。也就是说，重点确立的依据主要有三：课标要求（有利于培养学科思维能力）；本学科核心素养要求；为进一步学习奠定基础（该内容在大学有深化）。难点是指比较抽象、远离学生生活，学生难以理解和掌握的知识。远离学生生活可能有几种情况，一是年代久远、时代不同，学生难以理解古人（或前人）的想法或做法，如谭嗣同选择英勇就义的行为。二是不同国家、文化信仰不同，受思维定势的影响学生难以理解其特点或行为，如美国南北战争结束后，不仅没有战犯追究，而且南北战死者都作为烈士进行纪念。三是阅历浅、知识面窄，学生难以领会特定时期历史概念所蕴含的意义，如关于真理标准问题的讨论；还有概念抽象，学生也难以理解，如宋朝的理学、心学等。搞清楚重、难点、教师还要具体分析教学难点与教学重点之间的关系。
（二）说学生，即分析教学对象
因为学生是学习的主体，是教学服务的对象，因此教师说课必须说清楚学生情况。只有准确了解并把握你的学生，才会制定出符合实际的教学策略。这部分内容可以单列，也可以插在说教材部分一起说。说学生包括：学生的基础知识、生活经验、年龄特点、学习技能及态度等。
（三）说教法与手段
即选用什么样的教学方法和采取什么样的教学手段，以及采用这些教学方法和手段的理论依据是什么。
教法一要考虑能否取得最佳效果，二要考虑教法组合的依据，要从教学目标、教材编排形式、学生知识基础、年龄特征、教师自身特点，以及学校设备条件等方面说明。教学过程是教与学的统一过程，因此教师在说课时还要说明怎样教会学生学习的方法和规律。教学手段是指教学工具（含传统教具、课件、多媒体、计算机网络等）的选择及其使用方法，要尽可能使用现代化的教学手段。教具的选择一是忌多，使用过频，使课堂教学变成教具或课件的展览；二是忌教学手段过于简单，不能反映学科特点；三忌教学手段流于形式。此外，还要说明是怎样依据教学目标、教材内容、学生的年龄特征、学校设备条件等来选择教学手段的。
（四）说教学程序
教学程序就是介绍教学过程设计，这是说课的重点部分。只有通过对教学过程设计的阐述，才能看到教学安排是否合理、科学和艺术。教学过程通常要说清楚下面几个问题：
1.说教学思路的设计及其依据
教学思路要层次分明，富有启发性，能体现教师的主导作用和学生的主体作用。还要说明教学思路设计的理论依据。现举一些常见的在说课中可能用到的教育理论供老师们参考：
合作教育理念：兴起于20世纪后半期，代表人物有美国的罗杰斯、斯莱文等。强调在师生人际关系上摒弃权力与服从，主张建立平等、合作、健康的师生人际关系。把发挥人的潜能，重视发展学生的个性放在重要的地位。合作教育思想是国际教育改革的重要指导思想之一。
创新教育理念：旨在培养创新性人才或创造性人才的教育。创造教育起源于美国学者奥斯汀1941年开设的创造工程课及他撰写的《思考的方法》一书。20世纪60年代后得到迅猛发展。 多元智能理论：美国哈佛大学心理学家和教育家霍华德·加德纳创立。他认为智力不是一种能力而是一组能力，智力不是以整合的方式存在而是以相互独立的方式存在的。每个人的智力都有独特的表现方式，每一种智力又都有多种表现方式，所以，我们很难找到一个适用于任何人的统一的评价标准，来评价一个人的聪明和成功与否。
发展性教学理论：创立者是前苏联教育家赞科夫。他认为要培养学生的独立性和首创精神，就必须提高学生的一般发展水平，就要在教学理论上打破传统的观念。所谓“一般发展”指的是学生个性所有方面，即不仅是指智力发展，而且还指发展学生智力、情感、意志品质、性格和集体主义思想等。
认知学习理论：主要代表有布鲁纳等，强调学习过程是一种积极的认知过程，学习的实质在于主动地形成认知结构。
建构主义学习理论：建构主义思想来源驳杂，流派纷呈。这一理论认为，知识不是被动吸收的，而是由认知主体主动建构的。学习活动不是由教师向学生传递知识，而是学生根据外在信息，通过自己的背景知识，建构自己知识的过程。
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2.说教学重点、难点的处理
教师高超的教学技艺体现在突出重點、突破难点上，这是教师在教学活动中投入的精力最大、付出劳动最多的方面，也是教师的教学深度和教学水平的标志。因此，教师在说课时，必须有重点地说明如何突出教学重点、突破教学难点。教师在表达过程中，要从知识结构、教学要素的优化、习题的选择和思维训练、教学方法和教学媒体的选用、反馈信息的处理等方面去说明突出重点、突破难点的步骤、方法及策略等。
3.说各教学环节的时间分配
要从教材内容、学生实际和教学方法等说出各个教学环节的时间安排及依据。特别要说明一节课里的最佳时间（20～25分钟）和黄金时间（15分钟）是怎样充分利用的。
4.说板书设计及其依据
（五）说教学效果的预测
教学效果是教学目标的归宿和体现。教学效果的预测，既是教师实现教学目标的期望，又是实现教学目标的自我把握程度。教师在说课时，要对学生的认知、智力开发、能力发展、思想品德的养成、身心发展等方面做出具体的、可能的预测。
“说无定法”，具体要根据内容及自己的情况而定，提倡独立思考和创新，只要言之有理，持之以据，重点突出即可。
【作者简介】庞友海，中小学正高级教师、特级教师，重庆市黔江中学校历史教师。
【责任编辑：王雅贞】