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【摘 要】根据大量研究学者的实证研究证明,适度的即中等的外语学习焦虑有助于学生提高学习效率,使之维持适度的紧张状态,取得良好的学习效果。本文将从构建合理的大学英语平时成绩测评体系的角度探讨如何调节大学英语学习焦虑,使平时成绩测评最大限度地发挥出作用。
【关键词】大学英语 学习焦虑 调节 平时成绩 测评体系
【中图分类号】G642【文献标识码】A【文章编号】1006-9682(2009)07-0111-02
【Abstract】A great deal of case studies conducted by domestic and foreign scholars have proved that a moderate foreign language learning anxiety is helpful for the students to improve their learning efficiency. Keeping them in such kind of state will help achieve better effect. Thus, this paper is to discuss how to adjust students’ English learning anxiety through constructing an effective regular grade assessment system for college English, enabling the assessment to exert the function to our greatest limit.
【Key words】College English Learning anxiety Adjust Regular grade Assessment system
一、关于外语学习焦虑
根据Horwitz[1]等(1986)的定义,外语学习焦虑是“外语课堂学习中由独特的语言学习过程引起的自我感知、对外语学习的看法、学习外语的感觉和学习行为等特殊的心理活动”。许多研究者(Krashen等)[2]通过实证研究认为,学习焦虑是影响外语学习效果的一个重要因素。现在有一种普遍认同的观点是:语言学习焦虑与学习效果的关系呈倒u形曲线,即中等程度的焦虑有利于提高学习效率,能使学习者维持适度的紧张状态,取得良好的学习效果。而过高或过低的焦虑水平都对学习不利。过高的焦虑使个体注意变得狭窄,注意的转移力降低,容易使个体紧张,行为失常,思维混乱,极大地束缚其认知能力。过低的焦虑水平使个体不能排除情境中无关因素的干扰,使个体缺乏紧张、意志消沉、行为松懈,无法激发学习的热情,不利于学习者学习潜力的有效发挥。那么至于如何调节外语学习焦虑,不同的研究者从不同的角度探讨了不同的方法。如研究者根据外语学习焦虑产生原因(课堂环境下如交流畏惧、负评价恐惧和考试焦虑等)、外语学习焦虑特点(如Ellis[3]区分为三种焦虑:气质型,一次型和情景型)以及外语学习焦虑对外语学习(如听、说、读、写、译)的影响等提出了许多独到并借鉴性强的观点。在此,本文作者不想对以上观点作更多地赘述。实际上,以上提及的研究者对二语习得中焦虑的研究主要着眼于学习者的主体性因素(即焦虑与学生成绩、考试、口头和书面表达、自信心、课堂环境等因素之间关系的一系列研究)。主体的焦虑与客观因素不可分割,很多时候是客观因素影响或加剧或降低了主体的焦虑。本研究将从客观因素平时成绩测评着眼,探讨如何通过构建合理的大学英语平时成绩测评体系来调节学生的学习焦虑,使之处于一个较合适的程度,从而使平时成绩测评最大限度地发挥出作用。
二、构建合理的学生平时成绩测评体系势在必行
1.平时成绩测评的重要性
目前高职院校考核学生对所学某门课程是否已掌握,掌握程度如何,通常用分数来评判。一般来说,评判分数由课程结束考试成绩和平时成绩两部分组成。有时各学校稍微有些区别。如本文作者所在学校是由期中(20%)+期末(50%)+平时成绩(30%)。因此,合理评判平时成绩也相当重要,它对调动和保持学生平时的学习积极性有着不可忽视的作用。袁锦贵、方志贤[4]通过大量的调研和相关性分析发现,平时成绩的测评体系构建不但关系到学生的平时成绩和课程成绩,还关系到教育理念、专业建设和人才培养目标等根本性的大问题。
2.大学英语平时成绩测评呈现的问题
平时成绩包括课堂表现、作业、小测验等等,含有模糊因子,比考试成绩难确定。而且课外的学习情况往往呈现很多问题,如普遍存在的作业(实验、实习报告等)抄袭现象,这给平时成绩评定带来不确定性。另外,就高职大学英语而言,课后的作业形式单一(如大多是翻译)。在理论课程考核中,无论是考试课还是平时成绩考核的目的都是促进学生平时学习,使学生通过日积月累的扎实功底,比较牢固的掌握课程知识,并能运用所学的知识解决实际问题。但是就目前观察和调研得来的结果显示,大学英语平时成绩的测评主观性较强(如某学生的对该任课教师的一次言行过激很有可能会导致他/她平时成绩过低,当然所导致的后果大家都可以想到)。评分不严谨,大多是A、B、C等级分别来定,至于每个等级值多少分比较笼统,学生最终拿到的平时成绩大多都差不多。故由于以上提及的种种现象,作者认为目前的大学英语测评不能达到监督或激励学生注重平时学习过程的效果,甚至有时的平时作业的完成会流于形式(如为了达到学校所要求的量),这样的结果也使大学英语教学与其根本目的“培养学生运用英语交际的能力,让学生在掌握语言基础知识和基本技能的基础上,得体地与人交流,探讨问题”[5]背道而驰。
3.主要原因分析
为什么会这样,这种状况首先反映的是我们目前的平时成绩测评体系监管不严、没有激励效果。与学生沟通了解到他们之所以不重视平时成绩测评主要原因是作业形式的单一让他们没有兴趣,认为没什么作用。另外,在意识上大多数学生还没有给予平时成绩重视,他们认为该门课程仍然是以“期末考试”来定学习结果,对平时成绩测评涉及哪些方面更是知之甚少,认为只要完成老师布置的书面作业就万事大吉了。而老师对作业的要求基本只能侧重于按时上交,字迹整齐,错误少就可以了,而对作业抄袭、答案雷同等现象没给予足够的重视。老师布置作业也以方便批改为前提,并且事先没有计划(包括整个学期的作业次数,作业类型等)。这种种情况从反方面证明我们缺乏一个严谨的、科学性的平时成绩测评体系,大多数学生对平时成绩测评表现为缺乏必要的紧张意识、意志消沉、行为松懈,没有兴趣,属于处于一种过低的“学习焦虑”意识中。
三、以调节大学英语焦虑为契机来构建大学英语平时成绩测评体系
1.设计以调节大学英语学习焦虑为契机的平时成绩测评体系
赵丽娟等[6]学者根据社会对人才的要求在《从平时成绩综合性考核看素质教育的目标构建》中提出了平时成绩考核应该促使学生形成“七个学会”的素质教育目标,即学会生活、学会学习、学会创造、学会自律、学会适应、学会关心、学会生存。经过许多研究人员大量调研论证,这个“七个学会”与目前国内外普遍重视的高校应该培养学生关键能力和人文素养的教育思想相符合,也与高职院校学生课程平时成绩测评目标相一致。鉴于此,本文作者认为,大学英语平时成绩测评体系的构建首先是起到调高学生对这方面的重视以及感兴趣的作用。在开学初,花一定时间向学生展示或讲解本门课程平时成绩测评要点是一种可行办法。
2.以下是作者提出的平时成绩测评简案,以表格显示:
3.测评简案让学生从一开始就比较清楚地明确了自己平时成绩测评的内容及得分要点,让学生有了应有的压力即动力。
本人自该测评方案公布实施后,看到了实施前后学生比较显著的变化:一是体现在课前学生的状态上,绝大多数同学从过去的无所事事等待上课状态变为朗朗读书状态(准备听写、背诵或个人对话表演等)。其次是听写成绩整体水平比以往好,以前听写学过的单词,绝大多数人不及格(因为根本就没准备),现在是有越来越多的学生能拿到满分,极少数人没有分数(也就是70以下)。另外由于对独立完成作业有了明确要求,且在批改中进一步让学生理解“独立完成”的真正涵义,学生普遍抄袭现象已基本上没有了。最后一个显著变化是书面作业评讲后自觉订正的学生越来越多了,反映出学生有了通过反思提高自己能力的习惯。平时成绩测评应是服务于该课程教学的根本目的,缓解社会需求与教育现状的矛盾。2001～2002年的《高职高专英语教育改革与人才培养对策研究问卷抽样调查报告》[7]结果显示,37.2l%的毕业生在各自工作岗位上不能有效地解决工作中的实际问题,英语使用水平较低;34.80%和37%的人分别认为自己的听力和口语能力较差。鉴于此,平时成绩测评不应该仅是注重对翻译能力的培养,而应该注重学生听、说能力的培养,在测评中增加听、说方面的内容无疑可以给学生提供更多的锻炼机会,引导学生加强对听、说的重视。这样教师在成绩分配上就达到了量化管理,真正体现了形成性评价的价值。
四、不足之处或需改进的方面
正如英语谚语所说“Each coin has two sides”(凡事都有两面性),本人的这个平时成绩构建体系由于主观或客观的原因,目前还有许多待完善或改进的地方。第一就是在实施的过程中,本人注意到有少部分学生(有的班级要明显)有比较明显的抵触或不理解的过激反映:如对轮流背书这一环节,任意背诵一段学过的课文,难度不大,学生在被多次告之背书的“好处”后仍然选择放弃。曾有大量学者探究“当学生在课堂上出现不愿发言、不愿参与学习活动或考试成绩差等现象时,其原因未必是学生的智力或能力问题”,[8]其认为教师应观察并分析这些现象是否是由学生的过度焦虑情绪引起的。也就是说,适度的焦虑有利于学生的学习,但这个普遍适当度到底是多少?其主要表现是什么?还有针对不同个别怎么去帮助他/她调节等问题都需要经过一段时间实验、观察、反思和总结才能形成比较明确的概念。另外,由于受现行大学英语教师教学考评细则及教学条件等所限,学生大学英语平时成绩测评内容加入“说”并把其考评成绩作为作业还不能得到认可,这无疑对要实行这种大学英语平时成绩测评体系的老师增大了工作量(因为目前对老师作业批改测评上仅书面作业能得到认可)。但作者坚信,这些问题将随着教学改革的不断深入会很快得到有效解决。
参考文献
1 Horwitz, E.K, Horwitz, M. B. & Cope J, Foreign Language Classroom
Anxiety[J]. The Modern Language. Journal, 1986. vo1.70: 125～132
2 刘基绍.高职学生外语学习焦虑调查及对英语教学的启示.湘潭师范学院学报(社会科学版),2008.5(3)
3 Ellis, R. Classroom Learning Styles and Their Learning Effect on Second Language Learning Acquisition: a Study of two Learners. System, 1989.17:249～62
4 袁锦贵、方志贤.高职院校学生课程平时成绩测评体系的构建探讨[J].现代企业教育,2007.5(下)
5 李 萍.高职高专英语教学目标的工具化定位[J].成都大学学报(社科),2004.3
6 赵丽娟、韦启后等.从平时成绩综合性考核看素质教育的目标构建[A].右江民族医学院学报,2001.2
7 王初明.外语学习中的认知和情感需要[J].外语界,1991.4
8 王银泉、万玉书.外语学习焦虑及其对外语学习的影响[J].外语教学与研究,2001.3
【关键词】大学英语 学习焦虑 调节 平时成绩 测评体系
【中图分类号】G642【文献标识码】A【文章编号】1006-9682(2009)07-0111-02
【Abstract】A great deal of case studies conducted by domestic and foreign scholars have proved that a moderate foreign language learning anxiety is helpful for the students to improve their learning efficiency. Keeping them in such kind of state will help achieve better effect. Thus, this paper is to discuss how to adjust students’ English learning anxiety through constructing an effective regular grade assessment system for college English, enabling the assessment to exert the function to our greatest limit.
【Key words】College English Learning anxiety Adjust Regular grade Assessment system
一、关于外语学习焦虑
根据Horwitz[1]等(1986)的定义,外语学习焦虑是“外语课堂学习中由独特的语言学习过程引起的自我感知、对外语学习的看法、学习外语的感觉和学习行为等特殊的心理活动”。许多研究者(Krashen等)[2]通过实证研究认为,学习焦虑是影响外语学习效果的一个重要因素。现在有一种普遍认同的观点是:语言学习焦虑与学习效果的关系呈倒u形曲线,即中等程度的焦虑有利于提高学习效率,能使学习者维持适度的紧张状态,取得良好的学习效果。而过高或过低的焦虑水平都对学习不利。过高的焦虑使个体注意变得狭窄,注意的转移力降低,容易使个体紧张,行为失常,思维混乱,极大地束缚其认知能力。过低的焦虑水平使个体不能排除情境中无关因素的干扰,使个体缺乏紧张、意志消沉、行为松懈,无法激发学习的热情,不利于学习者学习潜力的有效发挥。那么至于如何调节外语学习焦虑,不同的研究者从不同的角度探讨了不同的方法。如研究者根据外语学习焦虑产生原因(课堂环境下如交流畏惧、负评价恐惧和考试焦虑等)、外语学习焦虑特点(如Ellis[3]区分为三种焦虑:气质型,一次型和情景型)以及外语学习焦虑对外语学习(如听、说、读、写、译)的影响等提出了许多独到并借鉴性强的观点。在此,本文作者不想对以上观点作更多地赘述。实际上,以上提及的研究者对二语习得中焦虑的研究主要着眼于学习者的主体性因素(即焦虑与学生成绩、考试、口头和书面表达、自信心、课堂环境等因素之间关系的一系列研究)。主体的焦虑与客观因素不可分割,很多时候是客观因素影响或加剧或降低了主体的焦虑。本研究将从客观因素平时成绩测评着眼,探讨如何通过构建合理的大学英语平时成绩测评体系来调节学生的学习焦虑,使之处于一个较合适的程度,从而使平时成绩测评最大限度地发挥出作用。
二、构建合理的学生平时成绩测评体系势在必行
1.平时成绩测评的重要性
目前高职院校考核学生对所学某门课程是否已掌握,掌握程度如何,通常用分数来评判。一般来说,评判分数由课程结束考试成绩和平时成绩两部分组成。有时各学校稍微有些区别。如本文作者所在学校是由期中(20%)+期末(50%)+平时成绩(30%)。因此,合理评判平时成绩也相当重要,它对调动和保持学生平时的学习积极性有着不可忽视的作用。袁锦贵、方志贤[4]通过大量的调研和相关性分析发现,平时成绩的测评体系构建不但关系到学生的平时成绩和课程成绩,还关系到教育理念、专业建设和人才培养目标等根本性的大问题。
2.大学英语平时成绩测评呈现的问题
平时成绩包括课堂表现、作业、小测验等等,含有模糊因子,比考试成绩难确定。而且课外的学习情况往往呈现很多问题,如普遍存在的作业(实验、实习报告等)抄袭现象,这给平时成绩评定带来不确定性。另外,就高职大学英语而言,课后的作业形式单一(如大多是翻译)。在理论课程考核中,无论是考试课还是平时成绩考核的目的都是促进学生平时学习,使学生通过日积月累的扎实功底,比较牢固的掌握课程知识,并能运用所学的知识解决实际问题。但是就目前观察和调研得来的结果显示,大学英语平时成绩的测评主观性较强(如某学生的对该任课教师的一次言行过激很有可能会导致他/她平时成绩过低,当然所导致的后果大家都可以想到)。评分不严谨,大多是A、B、C等级分别来定,至于每个等级值多少分比较笼统,学生最终拿到的平时成绩大多都差不多。故由于以上提及的种种现象,作者认为目前的大学英语测评不能达到监督或激励学生注重平时学习过程的效果,甚至有时的平时作业的完成会流于形式(如为了达到学校所要求的量),这样的结果也使大学英语教学与其根本目的“培养学生运用英语交际的能力,让学生在掌握语言基础知识和基本技能的基础上,得体地与人交流,探讨问题”[5]背道而驰。
3.主要原因分析
为什么会这样,这种状况首先反映的是我们目前的平时成绩测评体系监管不严、没有激励效果。与学生沟通了解到他们之所以不重视平时成绩测评主要原因是作业形式的单一让他们没有兴趣,认为没什么作用。另外,在意识上大多数学生还没有给予平时成绩重视,他们认为该门课程仍然是以“期末考试”来定学习结果,对平时成绩测评涉及哪些方面更是知之甚少,认为只要完成老师布置的书面作业就万事大吉了。而老师对作业的要求基本只能侧重于按时上交,字迹整齐,错误少就可以了,而对作业抄袭、答案雷同等现象没给予足够的重视。老师布置作业也以方便批改为前提,并且事先没有计划(包括整个学期的作业次数,作业类型等)。这种种情况从反方面证明我们缺乏一个严谨的、科学性的平时成绩测评体系,大多数学生对平时成绩测评表现为缺乏必要的紧张意识、意志消沉、行为松懈,没有兴趣,属于处于一种过低的“学习焦虑”意识中。
三、以调节大学英语焦虑为契机来构建大学英语平时成绩测评体系
1.设计以调节大学英语学习焦虑为契机的平时成绩测评体系
赵丽娟等[6]学者根据社会对人才的要求在《从平时成绩综合性考核看素质教育的目标构建》中提出了平时成绩考核应该促使学生形成“七个学会”的素质教育目标,即学会生活、学会学习、学会创造、学会自律、学会适应、学会关心、学会生存。经过许多研究人员大量调研论证,这个“七个学会”与目前国内外普遍重视的高校应该培养学生关键能力和人文素养的教育思想相符合,也与高职院校学生课程平时成绩测评目标相一致。鉴于此,本文作者认为,大学英语平时成绩测评体系的构建首先是起到调高学生对这方面的重视以及感兴趣的作用。在开学初,花一定时间向学生展示或讲解本门课程平时成绩测评要点是一种可行办法。
2.以下是作者提出的平时成绩测评简案,以表格显示:
3.测评简案让学生从一开始就比较清楚地明确了自己平时成绩测评的内容及得分要点,让学生有了应有的压力即动力。
本人自该测评方案公布实施后,看到了实施前后学生比较显著的变化:一是体现在课前学生的状态上,绝大多数同学从过去的无所事事等待上课状态变为朗朗读书状态(准备听写、背诵或个人对话表演等)。其次是听写成绩整体水平比以往好,以前听写学过的单词,绝大多数人不及格(因为根本就没准备),现在是有越来越多的学生能拿到满分,极少数人没有分数(也就是70以下)。另外由于对独立完成作业有了明确要求,且在批改中进一步让学生理解“独立完成”的真正涵义,学生普遍抄袭现象已基本上没有了。最后一个显著变化是书面作业评讲后自觉订正的学生越来越多了,反映出学生有了通过反思提高自己能力的习惯。平时成绩测评应是服务于该课程教学的根本目的,缓解社会需求与教育现状的矛盾。2001～2002年的《高职高专英语教育改革与人才培养对策研究问卷抽样调查报告》[7]结果显示,37.2l%的毕业生在各自工作岗位上不能有效地解决工作中的实际问题,英语使用水平较低;34.80%和37%的人分别认为自己的听力和口语能力较差。鉴于此,平时成绩测评不应该仅是注重对翻译能力的培养,而应该注重学生听、说能力的培养,在测评中增加听、说方面的内容无疑可以给学生提供更多的锻炼机会,引导学生加强对听、说的重视。这样教师在成绩分配上就达到了量化管理,真正体现了形成性评价的价值。
四、不足之处或需改进的方面
正如英语谚语所说“Each coin has two sides”(凡事都有两面性),本人的这个平时成绩构建体系由于主观或客观的原因,目前还有许多待完善或改进的地方。第一就是在实施的过程中,本人注意到有少部分学生(有的班级要明显)有比较明显的抵触或不理解的过激反映:如对轮流背书这一环节,任意背诵一段学过的课文,难度不大,学生在被多次告之背书的“好处”后仍然选择放弃。曾有大量学者探究“当学生在课堂上出现不愿发言、不愿参与学习活动或考试成绩差等现象时,其原因未必是学生的智力或能力问题”,[8]其认为教师应观察并分析这些现象是否是由学生的过度焦虑情绪引起的。也就是说,适度的焦虑有利于学生的学习,但这个普遍适当度到底是多少?其主要表现是什么?还有针对不同个别怎么去帮助他/她调节等问题都需要经过一段时间实验、观察、反思和总结才能形成比较明确的概念。另外,由于受现行大学英语教师教学考评细则及教学条件等所限,学生大学英语平时成绩测评内容加入“说”并把其考评成绩作为作业还不能得到认可,这无疑对要实行这种大学英语平时成绩测评体系的老师增大了工作量(因为目前对老师作业批改测评上仅书面作业能得到认可)。但作者坚信,这些问题将随着教学改革的不断深入会很快得到有效解决。
参考文献
1 Horwitz, E.K, Horwitz, M. B. & Cope J, Foreign Language Classroom
Anxiety[J]. The Modern Language. Journal, 1986. vo1.70: 125～132
2 刘基绍.高职学生外语学习焦虑调查及对英语教学的启示.湘潭师范学院学报(社会科学版),2008.5(3)
3 Ellis, R. Classroom Learning Styles and Their Learning Effect on Second Language Learning Acquisition: a Study of two Learners. System, 1989.17:249～62
4 袁锦贵、方志贤.高职院校学生课程平时成绩测评体系的构建探讨[J].现代企业教育,2007.5(下)
5 李 萍.高职高专英语教学目标的工具化定位[J].成都大学学报(社科),2004.3
6 赵丽娟、韦启后等.从平时成绩综合性考核看素质教育的目标构建[A].右江民族医学院学报,2001.2
7 王初明.外语学习中的认知和情感需要[J].外语界,1991.4
8 王银泉、万玉书.外语学习焦虑及其对外语学习的影响[J].外语教学与研究,2001.3