一、培养“核心素养”的挑战
　　从教育实践角度看，我们可以将学生发展“核心素养”分为两个相互联系的层面：一是通用“核心素养”，如美国二十一世纪学习委员会强调的4C能力（批判思维和问题解决、交流、合作、创新）本质上是通用素养；二是学科“核心素养”，重点是学科的核心概念、原理、方法等，在我国的教育实践情境中更易成为教育改革的抓手，因为我们有很深厚的分科教育传统，分科的考试成绩也是教育评价的最重要指标。而通用“核心素养”本应成为“核心素养”运动的核心（笔者看来最核心的是学习能力），其中所包含的能力项目的选定，主要基于社会、经济、科技的发展变化对于人的能力的新要求，因而称为“新能力”或“新核心素养”似乎更为合适。这两个层面都力图超越我国基础教育传统上比较重视的基础知识和基本技能（“双基”）的发展。相应地，对于双基发展而言行之有效的方法，比如以听讲和操练等，对于培养两个层面的“核心素养”而言未必有效。不难理解，如果学生没有自己主动而开放的探索，创新能力无从发展；如果学生没有应用知识解决问题的学习经验，问题解决能力难以提高。
　　在教学实践中，教学内容是按照学科的具体知识组织的，如何通过具体学科知识的教学发展学科的“核心素养”和通用的“核心素养”，对于教师而言有很大的困难。而且，现有的评价体系看起来主要是评价学科知识的理解水平及应用能力，教师往往缺乏充分关注“核心素养”的动力。可以说，在一个久已定型的教育生态系统中引入一个全新的目标，而整个生态系统又短时间内难以在系统的层面上发生变化时，教育实践者面临的挑战是巨大的，教育变革失败的风险也是巨大的。
　　这种困境可以看作是教育发展史上形式教育论与实质教育论之争的延续，只是形式教育论今天所强调的是“核心素养”，尤其是其中的通识性层面。而类似争论的解决方法在历史上要么是没有实质性意义的调和，由实践者自己裁决；要么偏安一方，自目标厘定到课程教学方式直至评价方案都侧重某一个方面。从这个视角看，我们的教育实质上是符合实质教育论的。今天所面临的挑战在于实质教育论所重视的具体知识更新太快，难以适应这个变化迅速的社会，而“核心素养”所强调的那些能力，具有更强的现实应用性和未来适应性。如，OECD就将适应性专长（adaptive expertise）作为知识社会中的学习目标。在现有教育组织形式下，实践者不得不兼顾学科中心的课程教学方案和“核心素养”为主的教育目标，可以探索的应对挑战的途径是：以有助于“核心素养”达成的方式进行学科知识的学习与教学，并尽力开发和实施指向核心素养的新评价。
　　二、支持深度学习的教学
　　在学习科学和教育研究中，深度学习（deep learning）的理念近年来开始受到广泛的关注。Keith Sawyer曾对深度学习和传统的课堂实践的特点进行了比较（见表1）。从他的归纳中可以看出，深度学习理念在目标上关注深层的知识，如知识的整合、学科的方法等，在过程上强调学生的深度投入，主张由学习者对学科知识和方法进行探寻、理解、评价和反思。在种种版本的“核心素养”发展目标中，虽然定义不同，但都内在地要求超越传统课堂实践偏重听讲、操练的模式，在“核心素养”运动中普遍强调的自主性、创新能力，靠这种模式无从发展。从实践方式上看，基于探究的学习是典型的深度学习，能够促进学生“核心素养”的发展。大量研究表明，当学生能够将课堂上获得的知识用于探索真实世界的问题时，他们能够更为深入地学习；探究学习有利于培养学生的交流、合作、创新和深度思考能力，也就是说，有利于“核心素养”的发展。我们在基础教育课程改革过程中曾经单独设置研究性学习，现在看来，将其作为一个“科目/学科”来设置是远远不够的，更为重要的是在日常的课堂教学实践中，将探究/研究作为一种主要的学习方法，这是一条发展“核心素养”的根本途径。在国际文凭课程（IB）等较为有影响力的国际课程中，以及国内外一些创新实践中，都在探索以学生探究为主的教学模式。虽然在实践中廣泛应用这种教学模式还存在很多困难和挑战，但是无论如何，应将其作为努力的方向。
　　表1 深度学习与传统课堂实践的对比
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