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[摘要]课程观是高校课程改革的理论基础，也是高校教学质量能否提高的关键因素。本文首先通过对加德纳的多元智能理论的介绍和分析，得出这一理论下的课程观；然后得出这一课程观对我国目前高等学校课程改革的启示。
[关键词]多元智能理论 课程观 高校课程改革
一、多元智能理论
美国哈佛大学教授霍华德·加德纳于上世纪八十年代提出了一种全新的有关人类智能结构的理论――多元智能理论。近年来，这一理论在我国广泛传播，并对我国高校课程改革产生了积极的影响。
传统的智力理论认为智力是以语言能力和数理逻辑能力为核心的、以整合方式存在的一种能力。这种智力理论对教育尤其是英才教育的发展起了很大的推动作用，但它所信奉并测试出来的能力是单一、狭隘的，它把语言能力和逻辑能力等同于综合智力，与此相对应的就是课程开发、内容、实施、评价等方面的单一化。加德纳则认为，智力的核心和衡量的标准应该是解决现实生活中实际问题的能力以及创造出社会需要的有效产品的能力。多元智能理论的内涵主要表现在以下几个方面：
第一，人脑至少有七个不同的“智力中心”：言语的智力、逻辑的智力、视觉空间的智力、身体动觉的智力、音乐的智力、人际交往的智力以及自我反省的智力。加德纳认为，对于智力应采取多维度分析的方法。
第二，这七种智力相互联系，而且通常有一个主要或次要的智力。加德纳认为，这七种智力基本上在每个人身上都是存在的，只是由于遗传或环境等方面的原因，各种智力在每个人身上的表现程度不同。个体在获取信息时可能主要使用某一种智力，但在做每一件事时，其他智力也要共同参与。
二、多元智力理论下的课程观
多元智能理论的提出引起了教育界的巨大变革。目前，美国及世界各地都有不少专门的多元智能学校，并在课程实践中有自己的课程观。
1.课程模式的多元化
传统的课程开发，旨在发展学生的语言智能和数理逻辑智能，教学途径单一。通过这种课程培养出来的学生，不仅片面发展，而且没有个性和创造性，欠缺實践能力。而多元智能理论关照下的课程，则要求教育教学围绕七种智能展开，通过发挥不同智能活动的作用来提高教育教学的效果。这样，每个学生都能以适合自己智能特点的方式，通过多种途径达到对某一特定内容的掌握。
2.课程设计的个别化
在多元智能理论看来，每个人都至少具备七项智能，只是具体到每个人身上，表现有所不同罢了。正是这些不同使得每个人的学习类型及智能类型各具独特性。传统上我们所认为的“差生”，只是由于其语言智能或数理逻辑智能表现不够好，但他在其他几项智能的表现上却可能相当出色。从这个意义上来说，每个学生都是最优秀的，不存在智能水平高低的问题，只存在智能类型或学习类型差异的问题。如果给予适当的鼓励和教育，每个人都能使自己的七项智能达到相当高的水平。因此，课程设计必须突出个别化和个性化，以创造适合每个学生的教育，使他们各自都能得到最好的发展。
3.课程实施的情境化
多元智能理论强调“智能的情境性”。关于“智能的情境性”，加德纳认为智能的存在与发展不能离开个体已经具有的文化背景，也不能忽视这些个体已被认识或尚未被认识的潜能或倾向。在课程的开发和实施过程中要贯彻“情境化”原则，注重发挥学习者的主动性，让学生参与到课程的开发和实施中去，使学习者本人在与环境的交互作用中更加有效地学习。
三、多元智能理论下的课程观对我国高校课程改革的启示
虽然多元智能理论多在我国基础教育领域应用，但随着我国高等教育越来越注重学生综合素质的发展，多元智能理论对我国高教发展的影响也逐渐展现出来。单就多元智能理论的课程观对我国高校课程改革的启示来说，可有以下几点：
1.课程开发的主体应该是多元化的
传统的课程开发主要是基于学科的逻辑体系开发的，由学科专家负责。而多元主体的课程开发将打破传统的单一国家课程体制，在一定程度上实现课程开发主体的多元化，体现三级课程体制，即国家、地方、学校、班级甚至学生都将成为课程开发的主体。这样，由于每组开发主体以及每组开发主体中的每个人都发挥了优势智能，集思广益，就能够从多个角度考虑到学生的需要，开发出真正适合学生的课程。国家只制定统一的指导纲要与总体课程结构，地方主体根据地方的实际，自主开发有地域特点的课程；学校主体主要是根据社区、学校、学生的实际，开发出有特色的课程，由全校师生相互配合、合作而真正实施这些课程。
2.课程设置应该符合学生个性化的发展
加德纳认为学生各有自己的智力特点、学习类型和发展方向，所有人的智力，都可以通过高校重塑。多元智力理论要求高等学校在设置课程时，应注重学生的个性化发展的需要，要求学生以自我为建构中心，广泛学习人文科学、自然科学和社会科学，选修多领域、多学科的核心课程，以锻炼多种智力。为此，高校需要增设选修课，满足不同智力类型的学生发展富有个性的素质结构。
3.课程的实施应该情境化
近年来，各种课程模式和教学方式层出不穷，但它们都只以一两种智能为基础，而忽略了其他智能。为了确保学生各种智能都能得到发展，我们应引导学生把身体运动智能、视觉空间智能、音乐智能、数理逻辑智能及自我认识智能等融合到学习中去，使学生可以选择适合其智能特点的方式进行学习。在多元智能理论看来，好的课程首先应该体现人类的多元智能，使个体能以适合其智能特点的方式学习；还要适合某一特定内容的传授或某一能力的培养。只有对于一定的情境来说某种课程模式才是最适合的。
4.评价学生的课程学习，其手段应该实行多元化
长期以来的考试和智力测验，主要采取纸笔测验手段，所测验的智力也主要是语言智力和逻辑智力，这种单一片面的评价极易导致学生片面发展。多元智能理论要求下的课程评价反对仅用单一的量化手段对学生分类划等；主张采用“自我参照标准”，强调评价的发展性功能，主张与自己过去相比有什么样的变化或进步，也更注重个人体验与成长，引导学生对自己的表现进行“自我反思性”评价。
[参考文献]
[1][美]霍华德·加德纳.多元智能[M].北京：新华出版社，1999.
[2]霍力岩.多元智力理论及其对我们的启示[J].教育研究，2000，（9）.
[3]李树培.多元智能理论与综合实践活动课程[J].天津师范大学学报，2002，（2）.
[4]张晓峰.多元智能理论关照下的课程开发[J].教育导刊，2002，（2）.
[5]刘岸英.多元智能理论的教学意义[J].安阳师范学院学报，2003，（1）.
[6]张家勇.多元智力理论对我国高教发展的启示[J].江苏高教，2003，（3）.
（作者单位：郑州职业技术学院 河南郑州）
[关键词]多元智能理论 课程观 高校课程改革
一、多元智能理论
美国哈佛大学教授霍华德·加德纳于上世纪八十年代提出了一种全新的有关人类智能结构的理论――多元智能理论。近年来，这一理论在我国广泛传播，并对我国高校课程改革产生了积极的影响。
传统的智力理论认为智力是以语言能力和数理逻辑能力为核心的、以整合方式存在的一种能力。这种智力理论对教育尤其是英才教育的发展起了很大的推动作用，但它所信奉并测试出来的能力是单一、狭隘的，它把语言能力和逻辑能力等同于综合智力，与此相对应的就是课程开发、内容、实施、评价等方面的单一化。加德纳则认为，智力的核心和衡量的标准应该是解决现实生活中实际问题的能力以及创造出社会需要的有效产品的能力。多元智能理论的内涵主要表现在以下几个方面：
第一，人脑至少有七个不同的“智力中心”：言语的智力、逻辑的智力、视觉空间的智力、身体动觉的智力、音乐的智力、人际交往的智力以及自我反省的智力。加德纳认为，对于智力应采取多维度分析的方法。
第二，这七种智力相互联系，而且通常有一个主要或次要的智力。加德纳认为，这七种智力基本上在每个人身上都是存在的，只是由于遗传或环境等方面的原因，各种智力在每个人身上的表现程度不同。个体在获取信息时可能主要使用某一种智力，但在做每一件事时，其他智力也要共同参与。
二、多元智力理论下的课程观
多元智能理论的提出引起了教育界的巨大变革。目前，美国及世界各地都有不少专门的多元智能学校，并在课程实践中有自己的课程观。
1.课程模式的多元化
传统的课程开发，旨在发展学生的语言智能和数理逻辑智能，教学途径单一。通过这种课程培养出来的学生，不仅片面发展，而且没有个性和创造性，欠缺實践能力。而多元智能理论关照下的课程，则要求教育教学围绕七种智能展开，通过发挥不同智能活动的作用来提高教育教学的效果。这样，每个学生都能以适合自己智能特点的方式，通过多种途径达到对某一特定内容的掌握。
2.课程设计的个别化
在多元智能理论看来，每个人都至少具备七项智能，只是具体到每个人身上，表现有所不同罢了。正是这些不同使得每个人的学习类型及智能类型各具独特性。传统上我们所认为的“差生”，只是由于其语言智能或数理逻辑智能表现不够好，但他在其他几项智能的表现上却可能相当出色。从这个意义上来说，每个学生都是最优秀的，不存在智能水平高低的问题，只存在智能类型或学习类型差异的问题。如果给予适当的鼓励和教育，每个人都能使自己的七项智能达到相当高的水平。因此，课程设计必须突出个别化和个性化，以创造适合每个学生的教育，使他们各自都能得到最好的发展。
3.课程实施的情境化
多元智能理论强调“智能的情境性”。关于“智能的情境性”，加德纳认为智能的存在与发展不能离开个体已经具有的文化背景，也不能忽视这些个体已被认识或尚未被认识的潜能或倾向。在课程的开发和实施过程中要贯彻“情境化”原则，注重发挥学习者的主动性，让学生参与到课程的开发和实施中去，使学习者本人在与环境的交互作用中更加有效地学习。
三、多元智能理论下的课程观对我国高校课程改革的启示
虽然多元智能理论多在我国基础教育领域应用，但随着我国高等教育越来越注重学生综合素质的发展，多元智能理论对我国高教发展的影响也逐渐展现出来。单就多元智能理论的课程观对我国高校课程改革的启示来说，可有以下几点：
1.课程开发的主体应该是多元化的
传统的课程开发主要是基于学科的逻辑体系开发的，由学科专家负责。而多元主体的课程开发将打破传统的单一国家课程体制，在一定程度上实现课程开发主体的多元化，体现三级课程体制，即国家、地方、学校、班级甚至学生都将成为课程开发的主体。这样，由于每组开发主体以及每组开发主体中的每个人都发挥了优势智能，集思广益，就能够从多个角度考虑到学生的需要，开发出真正适合学生的课程。国家只制定统一的指导纲要与总体课程结构，地方主体根据地方的实际，自主开发有地域特点的课程；学校主体主要是根据社区、学校、学生的实际，开发出有特色的课程，由全校师生相互配合、合作而真正实施这些课程。
2.课程设置应该符合学生个性化的发展
加德纳认为学生各有自己的智力特点、学习类型和发展方向，所有人的智力，都可以通过高校重塑。多元智力理论要求高等学校在设置课程时，应注重学生的个性化发展的需要，要求学生以自我为建构中心，广泛学习人文科学、自然科学和社会科学，选修多领域、多学科的核心课程，以锻炼多种智力。为此，高校需要增设选修课，满足不同智力类型的学生发展富有个性的素质结构。
3.课程的实施应该情境化
近年来，各种课程模式和教学方式层出不穷，但它们都只以一两种智能为基础，而忽略了其他智能。为了确保学生各种智能都能得到发展，我们应引导学生把身体运动智能、视觉空间智能、音乐智能、数理逻辑智能及自我认识智能等融合到学习中去，使学生可以选择适合其智能特点的方式进行学习。在多元智能理论看来，好的课程首先应该体现人类的多元智能，使个体能以适合其智能特点的方式学习；还要适合某一特定内容的传授或某一能力的培养。只有对于一定的情境来说某种课程模式才是最适合的。
4.评价学生的课程学习，其手段应该实行多元化
长期以来的考试和智力测验，主要采取纸笔测验手段，所测验的智力也主要是语言智力和逻辑智力，这种单一片面的评价极易导致学生片面发展。多元智能理论要求下的课程评价反对仅用单一的量化手段对学生分类划等；主张采用“自我参照标准”，强调评价的发展性功能，主张与自己过去相比有什么样的变化或进步，也更注重个人体验与成长，引导学生对自己的表现进行“自我反思性”评价。
[参考文献]
[1][美]霍华德·加德纳.多元智能[M].北京：新华出版社，1999.
[2]霍力岩.多元智力理论及其对我们的启示[J].教育研究，2000，（9）.
[3]李树培.多元智能理论与综合实践活动课程[J].天津师范大学学报，2002，（2）.
[4]张晓峰.多元智能理论关照下的课程开发[J].教育导刊，2002，（2）.
[5]刘岸英.多元智能理论的教学意义[J].安阳师范学院学报，2003，（1）.
[6]张家勇.多元智力理论对我国高教发展的启示[J].江苏高教，2003，（3）.
（作者单位：郑州职业技术学院 河南郑州）