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摘要：行动学习法是近些年我国干部教育培训中新出现的教学模式，其中“以学习者为中心”、“强调问题导向和行动能力”、“注重学思结合”等特点反映出干部教育培训的新走向，要求各界对培训教师重新进行角色定位，促进教师专业发展。
关键词：教师角色偏差；干部教育培训；行动学习法；角色再定位
中图分类号：G45 文献标志码：A 文章编号：2095-9214（2015）07-0290-02
当前，我国正处于全面深化改革的关键期，各种深层次矛盾日益凸显，更加需要以党校、行政学院为骨干的干部教育培训机构创新教学形式，按需施教。本文就以当前地方党校广为施行的行动学习法为例，对教师在这种教学（学习）新模式中的角色问题进行商榷。
一、行动学习法概述
英国学者伊恩·麦吉尔和利兹·贝蒂指出：“行动学习是一个以完成预定的工作位目的，在同事的支持下的持续不断地反思与学习的过程。行动学习中，参加者通过解决工作中遇到的实际问题，反思他们自己的经验，相互学习和提高。”[1]为了说明行动学习法，雷文斯教授还使用了一个简单的方程式，即：L=P+Q。行动学习法中的学习（L）是通过把掌握相关专业知识（P）与提出深刻问题能力（Q）相结合来完成的。
行动学习法指向工作中的问题或任务，其初衷是使行动者的学习既不影响工作，又能在行动过程有所习得，比如工作能力的提高，问题的解决，领导班子组织领导力建设等等。行动学习法“以学员或受训者为中心，以问题的分析与解决为重点，强调行动与学习的紧密结合，强调从经验反思中学习，重视学员之间的学习团队建设，具有传统领导教育方法所不具有的优势”。[2]
据部分学者研究显示，行动学习法的相关理论于20世纪90年代引起我国干部教育培训领域的注意。从1999年起，中组部培训中心率先在国内运用行动学习法，协助甘肃省解决“中小企业发展”、“人力资源开发”及“城市规划与环境保护”等方面的问题，获得了许多有益经验，从而加深了对组织学习与创新发展的理解。[3]迄今为止，作为体验式教学的一种形式，行动学习法在现有的干部教育培训中已经得到较多的实际应用。例如，中组部培训中心先后在青海、四川、内蒙古和广西等西部省区进行了实践。国家行政学院也从2006年开始将行动学习法应用到中、高级公务员培训，先后在澳门特区政府高级公务员管理培训项目和第一期东北地区领导干部培训中运用了行动学习法。[4]
二、教师在行动学习过程中的角色偏差
干部教育培训属于一种特殊的成人教育，由于干部自身具有一定的知识积累和社会经验，再加上本身已经形成较为固定的价值观念和思维模式，因此在干部教育培训中，教师所面对的学习者绝对不是“空着脑袋进课堂”的，这种培训更多地是一个“学习者（领导干部）自我导向型的学习过程”，有别于普通学校中存在的单纯的“教师（培训者）控制性的教授过程”。教师在干部教育培训中很容易淡化自身职能，即从传统教学中僵化的灌输式授课摆向另一种极端——教师角色的“疏离”和“退场”。但面对我国干部教育培训发展的新要求，特别是在行动学习法这样实践性较强的课程中，教师角色不仅不应被忽略，反而由于这种学习设计对行动小组成员的高要求，而更需要教师在合适的时空中发挥重要的作用，同时在这种教学方法中促进自身的专业成长。
（一）角色偏差的现实存在。首先，从行动学习的过程来看，教师大多时候游离在“场边”，他们究竟扮演什么角色，有没有融入其中，类似这样的疑问在实际活动中并未得到说明。“明确问题”和“划分学习小组”这两个前期步骤基本是由负责抽调学员的组织部门或由学员所在单位配合完成，教师很少参与其中。在“召开定期小组会议”和“制定行动计划”这两个重要环节中，教师的角色也很模糊，或因为“边缘化”而直接被忽略，以致影响教师在“具体行动”和“撰写学习报告”这两个关键阶段的参与度。
其次，从行动学习中各方发挥的实际功能来看，教师角色也没有受到重视。行动学习法的施行要素通常被分为以下几种：1. 领导的重视与支持（这关系到人员的调训和行动学习的顺利开展）；2. 专题的选择（这关系到行动学习的总体质量和学员的参与热情，也是能够获得领导重视的重要因素之一）；3. 组织与管理（这关系到行动学习展开的效率和效果）。其中主要的施行主体包括组织者、培训者和学习者。但无论是组织者还是培训者，也只是侧重于发挥督促和引导的作用，培训者有时还会被“问题领域”的专家所代替，已经不是传统意义上的教师或培训人员了，而培训者所能发挥的作用实际仍有很大拓展空间。
（二）角色偏差的形成原因。教师或培训者在行动学习法的实施过程中存在角色偏差，并不单纯是教师自身有意放弃角色担当，个中缘由较为复杂。
一是由于行动学习法的性质、特点所限。行动学习法是一种更强调学习者自身在学习中的能动作用的学习方法，如学习内容、学习速度、学习地点、学习次序以及学习过程中的控制等，都交给学习者本人来决定。[5]从问题的选择、分析，到问题的讨论、解决，学习者都是参与主体，因此，行动学习法的总体特征和方法设计都是以学习者为中心，以提高学员工作能力为目的，进而产生了弱化教师角色自然后果。
二是由于教师实践知识的欠缺而丧失角色感。行动学习法对应的培训时间跨度比较大，在项目进行中，学员之间的经验共享，学员个人的实践知识发挥着主要作用。相对于理论知识和教学知识而言，对于具体的工作实践，教师则存在先天的不足。基层工作经验欠缺使得教师在整个行动学习中并不能充当“答疑解惑”、“方法提供者”、“经验分享者”的角色，也不能直接推动问题的解决。这种“能力”上的欠缺，使得教师丧失了部分话语权，“外行指导内行”的尴尬心理也就随之出现，教师原有的角色感荡然无存。
三是由于对教师角色理解的偏差与固化所致。传道、授业、解惑是教师长久以来的角色定位，这种定位是与生产力低下、封闭自守的封建农业社会相匹配的。到近代以来，教师和学生之间也只是单纯的传递和接受关系，教师的角色是教书匠和讲解员，其角色定位是把自己知道的书本知识转授给学生。随着信息化社会的到来，人们获取知识的渠道不一而足，广大领导干部作为学员和教师之间并不一定会在知识掌握上存在“势差”，许多学员在实践性知识上往往还会更胜一筹。而许多教师习惯以知识权威的身份去进行教学，一旦失去“知识”或“话语权”的优势，他们就会出现角色迷茫和角色缺失现象。教师囿于传统角色以及角色的评判标准而在行动学习法的教学中出现角色偏差。 （三）角色偏差的潜在危害。根据社会学界对将教师角色的界定，角色的偏差至少会在三个方面对从事干部教育培训的教师产生不利影响。其一，角色窄化将会影响教师执业行为；其二，角色弱化将会损害教师的社会地位；其三，角色退化将会降低社会对教师的期望。教师在行动学习中对自身角色认识不足，会直接影响教师教学效能，他们在低水平参与中，只是一个走走流程的旁观者或记录者，自身教育教学能力，以及基层实践经验都难以提升，同时也会影响行动学习的有效进行。一旦角色偏差不能被及时修正，那么教师在体验式教学、情景模拟、研讨课等以学员为中心的课程中都将出现类似问题，作用力低下、被动而无目的的参与必将损害从事干部教育培训的教师的专业形象和专业发展。
三、对我国干部教育培训中教师角色的再定位
教师在行动学习法中发挥着不可忽视的作用，应主动投入行动学习的各个环节，从中寻找可以有助自身专业发展和教学效果的角色空间，使学员的行动学习与自己的学习过程、研究过程和专业发展过程并行不悖。具体而言，行动学习中的教师可以承担以下几种角色：
1. 促进者。在干部教育培训中，行动学习的选题很多时候是“自上而下”产生的，未必和每位学员的兴趣相契合，因此教师在活动伊始应承担阐述选题意义，激发学习者参与积极性，推动形成行动学习小组成员共同愿景和自我超越意识的责任。在学习小组进行集体讨论时，教师应照顾到学员个人与小组的关系，保证每位成员充分发言，打破常见的“沉默的螺旋”，促进学员自我评价与反思。这种促进在实际操作中无可替代，因为学员相互之间没有绝对的强制力，小组长有时会碍于情面而默许部分人的“被动和消极”，有时甚至会忽略学习法对观点分享方面的要求。教师职业的敏感性和角色作用恰恰在此时有所体现，教师在话题引导中能够兼顾各方声音，鼓励建设性争议。正如有些学者提到的那样，行动学习是一个精心设计和控制的过程，教师理想的角色应该是一名催化师，而理想的催化师应该既有深厚的理论功底，又掌握现代培训理论与催化技术。[6]由此可见，今后我国干部教育培训中对教师角色的要求会更高、更多样、更专业。
2. 旁观者。教师作为一名“积极的旁观者”，应该跟随学习小组走完整个流程，全程观察小组行动的进展和学员的个人表现，这种深入其中的观察和记录，可以为教师积累丰富的实践经验。这种实战形式的解决问题的过程为教师的理论知识提供了充盈的感性材料，较长时间的跟踪学习也是教师基层调研的一个有力途径。
3. 参与者。教师不是完全退居幕后，而是需要在行动学习的舞台上找准自己的位置。在一定条件下，教师也应以行动学习小组“特殊成员”的身份，为问题的解决出谋划策，提出自己的疑问和见解。在小组成员最后撰写心得或行动报告时，教师更应从专业角度对报告的规范性、真实性、科学性等方面进行指导和把关。教师在整个行动学习过程应占据相应的评估权重。
当然，教师在干部教育培训中要想真正成功扮演相应角色，主动承担教师职责，熟练运用角色技能外，更需要外部条件的支撑。比如，上级组织部门和教师就职机构要允许教师的行动参与，提供便利的调研条件，充分肯定并支持教师在行动学习中的地位和权利，并在方法建构和流程设计中为教师角色参与预留充足空间，赋予教师一定的学习成果评量权。又如在行动学习法中，每个学习行动小组都应配备1——2名教师，所有参与教师也应同步进行教师间的集体讨论，交换意见，改进教学方法，以行动学习法的精神开展集中的教育行动研究。
《中央组织部2010——2020年干部教育培训改革规划纲要》指出，“强化师资队伍培养”，“通过挂职锻炼、实地调研、跟班学习等途径，切实提高教师理论联系实际能力和业务水平”。[7]修正我国干部教育培训中存在的教师角色认识和实践的偏差是未来干部教育培训改革题中应有之意。明晰教师角色，支持教师专业发展，积极发挥教师角色能动性对于提升干部教育培训主阵地的师资水平和今后干部教育培训质量具有重要意义。
（作者单位：中共开封市委党校）
参考文献：
[1]伊恩·麦吉尔，利兹·贝蒂，中国高级人事管理官员培训中心译. 行动学习法[M]. 北京：华夏出版社，2002. 8.
[2]林存华. 行动学习法的利弊与实施要点[J]. 中国浦东干部学院学报，2009，Vol.3，No.5. 121.
[3]张忠友. 行动学习法的理念与实践[J].桂海论丛，2006，Vol.22，No.6. 50.
[4][6]陈伟兰、谷昀、陈菲. 行动学习法及其在我国的应用研究[J]. 福建行政学院学报，2009，No.3. 18.20.
[5]张忠友、彭强. 行动学习法的理念与实践[J]. 桂海论丛，2006，Vol.22，No.6. 52.
[7]中央组织部2010-2020年干部教育培训改革规划纲要[EB/OL].http：//peixun.jgsu.edu.cn/gnzx/201202/t20120216_23756.htm. 2014-4-9.
关键词：教师角色偏差；干部教育培训；行动学习法；角色再定位
中图分类号：G45 文献标志码：A 文章编号：2095-9214（2015）07-0290-02
当前，我国正处于全面深化改革的关键期，各种深层次矛盾日益凸显，更加需要以党校、行政学院为骨干的干部教育培训机构创新教学形式，按需施教。本文就以当前地方党校广为施行的行动学习法为例，对教师在这种教学（学习）新模式中的角色问题进行商榷。
一、行动学习法概述
英国学者伊恩·麦吉尔和利兹·贝蒂指出：“行动学习是一个以完成预定的工作位目的，在同事的支持下的持续不断地反思与学习的过程。行动学习中，参加者通过解决工作中遇到的实际问题，反思他们自己的经验，相互学习和提高。”[1]为了说明行动学习法，雷文斯教授还使用了一个简单的方程式，即：L=P+Q。行动学习法中的学习（L）是通过把掌握相关专业知识（P）与提出深刻问题能力（Q）相结合来完成的。
行动学习法指向工作中的问题或任务，其初衷是使行动者的学习既不影响工作，又能在行动过程有所习得，比如工作能力的提高，问题的解决，领导班子组织领导力建设等等。行动学习法“以学员或受训者为中心，以问题的分析与解决为重点，强调行动与学习的紧密结合，强调从经验反思中学习，重视学员之间的学习团队建设，具有传统领导教育方法所不具有的优势”。[2]
据部分学者研究显示，行动学习法的相关理论于20世纪90年代引起我国干部教育培训领域的注意。从1999年起，中组部培训中心率先在国内运用行动学习法，协助甘肃省解决“中小企业发展”、“人力资源开发”及“城市规划与环境保护”等方面的问题，获得了许多有益经验，从而加深了对组织学习与创新发展的理解。[3]迄今为止，作为体验式教学的一种形式，行动学习法在现有的干部教育培训中已经得到较多的实际应用。例如，中组部培训中心先后在青海、四川、内蒙古和广西等西部省区进行了实践。国家行政学院也从2006年开始将行动学习法应用到中、高级公务员培训，先后在澳门特区政府高级公务员管理培训项目和第一期东北地区领导干部培训中运用了行动学习法。[4]
二、教师在行动学习过程中的角色偏差
干部教育培训属于一种特殊的成人教育，由于干部自身具有一定的知识积累和社会经验，再加上本身已经形成较为固定的价值观念和思维模式，因此在干部教育培训中，教师所面对的学习者绝对不是“空着脑袋进课堂”的，这种培训更多地是一个“学习者（领导干部）自我导向型的学习过程”，有别于普通学校中存在的单纯的“教师（培训者）控制性的教授过程”。教师在干部教育培训中很容易淡化自身职能，即从传统教学中僵化的灌输式授课摆向另一种极端——教师角色的“疏离”和“退场”。但面对我国干部教育培训发展的新要求，特别是在行动学习法这样实践性较强的课程中，教师角色不仅不应被忽略，反而由于这种学习设计对行动小组成员的高要求，而更需要教师在合适的时空中发挥重要的作用，同时在这种教学方法中促进自身的专业成长。
（一）角色偏差的现实存在。首先，从行动学习的过程来看，教师大多时候游离在“场边”，他们究竟扮演什么角色，有没有融入其中，类似这样的疑问在实际活动中并未得到说明。“明确问题”和“划分学习小组”这两个前期步骤基本是由负责抽调学员的组织部门或由学员所在单位配合完成，教师很少参与其中。在“召开定期小组会议”和“制定行动计划”这两个重要环节中，教师的角色也很模糊，或因为“边缘化”而直接被忽略，以致影响教师在“具体行动”和“撰写学习报告”这两个关键阶段的参与度。
其次，从行动学习中各方发挥的实际功能来看，教师角色也没有受到重视。行动学习法的施行要素通常被分为以下几种：1. 领导的重视与支持（这关系到人员的调训和行动学习的顺利开展）；2. 专题的选择（这关系到行动学习的总体质量和学员的参与热情，也是能够获得领导重视的重要因素之一）；3. 组织与管理（这关系到行动学习展开的效率和效果）。其中主要的施行主体包括组织者、培训者和学习者。但无论是组织者还是培训者，也只是侧重于发挥督促和引导的作用，培训者有时还会被“问题领域”的专家所代替，已经不是传统意义上的教师或培训人员了，而培训者所能发挥的作用实际仍有很大拓展空间。
（二）角色偏差的形成原因。教师或培训者在行动学习法的实施过程中存在角色偏差，并不单纯是教师自身有意放弃角色担当，个中缘由较为复杂。
一是由于行动学习法的性质、特点所限。行动学习法是一种更强调学习者自身在学习中的能动作用的学习方法，如学习内容、学习速度、学习地点、学习次序以及学习过程中的控制等，都交给学习者本人来决定。[5]从问题的选择、分析，到问题的讨论、解决，学习者都是参与主体，因此，行动学习法的总体特征和方法设计都是以学习者为中心，以提高学员工作能力为目的，进而产生了弱化教师角色自然后果。
二是由于教师实践知识的欠缺而丧失角色感。行动学习法对应的培训时间跨度比较大，在项目进行中，学员之间的经验共享，学员个人的实践知识发挥着主要作用。相对于理论知识和教学知识而言，对于具体的工作实践，教师则存在先天的不足。基层工作经验欠缺使得教师在整个行动学习中并不能充当“答疑解惑”、“方法提供者”、“经验分享者”的角色，也不能直接推动问题的解决。这种“能力”上的欠缺，使得教师丧失了部分话语权，“外行指导内行”的尴尬心理也就随之出现，教师原有的角色感荡然无存。
三是由于对教师角色理解的偏差与固化所致。传道、授业、解惑是教师长久以来的角色定位，这种定位是与生产力低下、封闭自守的封建农业社会相匹配的。到近代以来，教师和学生之间也只是单纯的传递和接受关系，教师的角色是教书匠和讲解员，其角色定位是把自己知道的书本知识转授给学生。随着信息化社会的到来，人们获取知识的渠道不一而足，广大领导干部作为学员和教师之间并不一定会在知识掌握上存在“势差”，许多学员在实践性知识上往往还会更胜一筹。而许多教师习惯以知识权威的身份去进行教学，一旦失去“知识”或“话语权”的优势，他们就会出现角色迷茫和角色缺失现象。教师囿于传统角色以及角色的评判标准而在行动学习法的教学中出现角色偏差。 （三）角色偏差的潜在危害。根据社会学界对将教师角色的界定，角色的偏差至少会在三个方面对从事干部教育培训的教师产生不利影响。其一，角色窄化将会影响教师执业行为；其二，角色弱化将会损害教师的社会地位；其三，角色退化将会降低社会对教师的期望。教师在行动学习中对自身角色认识不足，会直接影响教师教学效能，他们在低水平参与中，只是一个走走流程的旁观者或记录者，自身教育教学能力，以及基层实践经验都难以提升，同时也会影响行动学习的有效进行。一旦角色偏差不能被及时修正，那么教师在体验式教学、情景模拟、研讨课等以学员为中心的课程中都将出现类似问题，作用力低下、被动而无目的的参与必将损害从事干部教育培训的教师的专业形象和专业发展。
三、对我国干部教育培训中教师角色的再定位
教师在行动学习法中发挥着不可忽视的作用，应主动投入行动学习的各个环节，从中寻找可以有助自身专业发展和教学效果的角色空间，使学员的行动学习与自己的学习过程、研究过程和专业发展过程并行不悖。具体而言，行动学习中的教师可以承担以下几种角色：
1. 促进者。在干部教育培训中，行动学习的选题很多时候是“自上而下”产生的，未必和每位学员的兴趣相契合，因此教师在活动伊始应承担阐述选题意义，激发学习者参与积极性，推动形成行动学习小组成员共同愿景和自我超越意识的责任。在学习小组进行集体讨论时，教师应照顾到学员个人与小组的关系，保证每位成员充分发言，打破常见的“沉默的螺旋”，促进学员自我评价与反思。这种促进在实际操作中无可替代，因为学员相互之间没有绝对的强制力，小组长有时会碍于情面而默许部分人的“被动和消极”，有时甚至会忽略学习法对观点分享方面的要求。教师职业的敏感性和角色作用恰恰在此时有所体现，教师在话题引导中能够兼顾各方声音，鼓励建设性争议。正如有些学者提到的那样，行动学习是一个精心设计和控制的过程，教师理想的角色应该是一名催化师，而理想的催化师应该既有深厚的理论功底，又掌握现代培训理论与催化技术。[6]由此可见，今后我国干部教育培训中对教师角色的要求会更高、更多样、更专业。
2. 旁观者。教师作为一名“积极的旁观者”，应该跟随学习小组走完整个流程，全程观察小组行动的进展和学员的个人表现，这种深入其中的观察和记录，可以为教师积累丰富的实践经验。这种实战形式的解决问题的过程为教师的理论知识提供了充盈的感性材料，较长时间的跟踪学习也是教师基层调研的一个有力途径。
3. 参与者。教师不是完全退居幕后，而是需要在行动学习的舞台上找准自己的位置。在一定条件下，教师也应以行动学习小组“特殊成员”的身份，为问题的解决出谋划策，提出自己的疑问和见解。在小组成员最后撰写心得或行动报告时，教师更应从专业角度对报告的规范性、真实性、科学性等方面进行指导和把关。教师在整个行动学习过程应占据相应的评估权重。
当然，教师在干部教育培训中要想真正成功扮演相应角色，主动承担教师职责，熟练运用角色技能外，更需要外部条件的支撑。比如，上级组织部门和教师就职机构要允许教师的行动参与，提供便利的调研条件，充分肯定并支持教师在行动学习中的地位和权利，并在方法建构和流程设计中为教师角色参与预留充足空间，赋予教师一定的学习成果评量权。又如在行动学习法中，每个学习行动小组都应配备1——2名教师，所有参与教师也应同步进行教师间的集体讨论，交换意见，改进教学方法，以行动学习法的精神开展集中的教育行动研究。
《中央组织部2010——2020年干部教育培训改革规划纲要》指出，“强化师资队伍培养”，“通过挂职锻炼、实地调研、跟班学习等途径，切实提高教师理论联系实际能力和业务水平”。[7]修正我国干部教育培训中存在的教师角色认识和实践的偏差是未来干部教育培训改革题中应有之意。明晰教师角色，支持教师专业发展，积极发挥教师角色能动性对于提升干部教育培训主阵地的师资水平和今后干部教育培训质量具有重要意义。
（作者单位：中共开封市委党校）
参考文献：
[1]伊恩·麦吉尔，利兹·贝蒂，中国高级人事管理官员培训中心译. 行动学习法[M]. 北京：华夏出版社，2002. 8.
[2]林存华. 行动学习法的利弊与实施要点[J]. 中国浦东干部学院学报，2009，Vol.3，No.5. 121.
[3]张忠友. 行动学习法的理念与实践[J].桂海论丛，2006，Vol.22，No.6. 50.
[4][6]陈伟兰、谷昀、陈菲. 行动学习法及其在我国的应用研究[J]. 福建行政学院学报，2009，No.3. 18.20.
[5]张忠友、彭强. 行动学习法的理念与实践[J]. 桂海论丛，2006，Vol.22，No.6. 52.
[7]中央组织部2010-2020年干部教育培训改革规划纲要[EB/OL].http：//peixun.jgsu.edu.cn/gnzx/201202/t20120216_23756.htm. 2014-4-9.