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摘 要: 实施科学新课程以来,教师除了传授知识与技能外,更要注重培养学生的学科情感。因为积极的学科情感是学好科学最直接和最持久的“内驱力”。本文从立足学生兴趣,激发学生学科情感;优化教学设计,培养学生学科情感;开展多元评价,增强学生学科情感;发掘励志素材,内化学生学科情感;聚焦社会热点,完善学生学科情感等方面,探讨科学教学中有效渗透情感教学策略,力求在课堂中切实有效地渗透情感教学,以利于学生提高学习科学的兴趣和效率。
关键词: 科学教学 情感渗透 教学策略
一、问题的缘起
以下教学情境教师可能都遇到过。
情境一:在一次找学生的谈话过程中,问到哪一学科是你最喜欢的时候,无意中发现这么一个事实:学生对某一学科喜欢,这门学科的成绩就明显高于其它几门功课,即使这门学科相对较难。
情境二:在每一学年教师重新调配后,我们会发现有些学生在其所喜爱的老师离开后,其所对应的某一门功课的成绩会有所下降,而在新的老师中,如果有其喜爱的老师,则该生对这位老师所教的那门功课的成绩与学习态度都会有所改善。
情境三:新课程实施多年来,我们的教材编排体系、教育理念、评价导向都发生了根本的变化,教师在自身的课堂教学方面作出了很大的努力和改进。但我们也看到较多的学生在学习科学这门功课上仍缺乏“内驱力”。尤其是在当前很多学校在实施分层教学的过程中,对基础薄弱的学生来说,这种情况更加明显。
从情境一、二可以看出,“学科情感”对学生学习科学有很大的影响。中学生的兴趣易受外在情境中对象变化的影响,仍具有不稳定的一面,尤其是对于低年级的学生。当外在的事物符合学生的需要时会引起肯定的情感,而当其不符合或妨碍需要满足时会引起否定的情感。而情境三反映出在当前科学教学中,仍有许多教师在一定程度上存在着“重知轻情”的问题,忽视了对学生积极的学科情感的培养。
如何破解上述现象,我通过实践认为,在科学教学中渗透情感教学无疑是一条有效的方法。在科学教学中有效渗透情感教学,指的是教师从科学教学的整体目标出发,针对不同年龄层次学生的心理和认知特征,挖掘教材中的情感因素,通过自己健康积极的情绪、情感体验,以丰富多彩的教学形式,再现科学实验的过程、科学研究的背景和科学家几十年如一日坚持不懈的研究精神,以及奋不顾身的献身精神,激发学生的情感体验,增强科学学习的兴趣,获得知情并举的教学效果。
同时,保加利亚心理学家洛扎诺夫首创的“暗示教学法”(又称“情境教学法”)也给了我有益的启示。洛扎诺夫的“暗示教学法”是教师有意利用环境、情感、艺术等因素来调动学生无意识的心理活动,以协调有意识的心理活动,最大限度地发掘人的生理和心理潜能,促进自我和谐发展。其核心是激发学生的情感,发挥情感教学的功能。
因此,我以为,教师应充分利用情感因素,渗透情感教学,激发学生学习科学的兴趣,推动他们积极地开展科学探究活动,诱发他们对待科学事物的积极态度,培养他们区分真理与谬误的能力,进而树立起独立、探索、献身等科学精神。
二、情感渗透对科学教学的意义
依据国际科学教育界对科学素养的界定和我国的实际情况,教育部颁布的《科学标准》中提出科学素养应该包括以下四个方面:科学探究(过程、方法与能力),科学知识与技能,科学态度、情感与价值观,对科学、技术与社会关系的理解。并且认为科学态度、情感与价值观是科学精神的重要内容,是科学课程目标的重要方面,科学态度、情感与价值观的培养应该贯穿在科学教育的全过程中。最终使学生能够对自然现象保持较强的好奇心和求知欲,养成与自然和谐相处的生活态度;尊重科学原理,不断提高对科学的兴趣,关心科学技术的发展,反对迷信;逐步培养创新意识,敢于依据客观事实提出自己的见解,能听取与分析不同的意见,并能够根据科学事实修正自己的观点,初步养成善于与人交流、分享与协作的习惯,形成尊重别人劳动成果的意识;增强社会责任感,形成用科学技术知识为祖国和人民服务的意识。
可见,科学课程把培养学生的情感态度与价值观提到了一个很高的高度,将教学目标分解为三个方面,相对于过去偏向“双基”为中心的教学观来说,它提示我们在科学素养的构成中,知识不是唯一的,过程和方法、情感态度和价值观应与知识“三分天下”,或者说是构成科学素养的三个维度。必须认识到,三维目标是相互依存、互为基础,你中有我、我中有你的不可分割的关系。只强调三者中的任何一个或两个,都是不完整的、片面的。事实上,在现实生活中,很多时候决定一个人行为的不是知识的多少,而是情感、态度与价值观的倾向和选择。所以,在某种程度上,对学生进行科学的情感、态度、价值观教育比传授科学知识更重要。
事实确实如此,科学知识与技能是中性的,既可以对人类和个人自身产生积极作用,又可以产生消极作用,这要看掌握科学知识与技能的人具有什么样的情感态度与价值观。要使科学活动具有积极的社会意义与价值,首先要求掌握科学知识与技能的人具有积极的有利于社会的情感态度与价值观。从这个意义上说,情感态度与价值观是整个科学活动中的导向性因素,起着决定方向的作用。而“没有情感加温的知识是僵硬的、死板的”(马卡连柯语)。
在现实社会中也经常可以看到这样的情景:一个人科学素养的高低,与掌握专门的科学知识的多少并无太大的关系,对自然存在诸多困惑和臆测,甚至痴迷于唯心主义的谬论和妄想境地的科学家并不少见。
因此,中学科学课程教育使学生终身受益的不是关于这个物质世界组成、运动等的专门知识,甚至也不是用来研究他们的那些特殊技能,而是影响他们思维方式和问题解决能力的科学认识论和方法论,以及在这个过程中形成的世界观、人生观和价值观。这对学生的可持续发展来讲,影响更广,持久性更长。从此层面而言,在科学教学中进行情感的渗透具有更深远的意义。
三、科学教学中学生情感消极的因素分析
(一)师生关系因素。
教师和学生构成了科学教学两个重要的方面,学生的学科情感常受其任课老师的影响,古人云:“亲其师,信其道。”上述情境二也说明了这一点。如果教师对全班每个学生都抱着积极、热情、信任的态度,并在教学中让学生感受到这种态度,他们就会有一种受到信赖、鼓舞与激励的内心情感体验,在内心升腾起对老师的信赖和爱戴,从而“爱屋及乌”,由喜欢老师而喜欢他所任教的学科,从而愉快地接受他的教诲,并努力将教诲转化为行动。反之,如果学生对老师的业务素质不满意或得不到老师的关心,就可能对老师产生讨厌、对抗的不良情感,进而对这门学科也产生厌恶,形成消极的学科情感。
以成绩论“英雄”的单一性评价也造成了师生关系不和谐。以为只有成绩好的才是“好学生”,对学生的认知能力和潜力表示怀疑,对学生存在着一种悲观的情绪,这是在平时教学中很多教师都存在的问题。尤其是在学生经历了多次的“测试”等“失败”的证明之后,他们更加坚信了自己的判断,于是学生便在他们的眼中成了“不可教”的对象。
(二)学习习惯因素。
首先,从现行的教材体系来看,在内容编排上非常注意内容“问题化”,实验“探究化”,应用“生活化”。如果缺少老师的课堂指导,学生将很难自主学习到系统的知识。因此,课堂教学是学好科学的主阵地,然而,通过平时观察,有很多学生恰恰忽视了这环节,课堂不够专心,听课效率低下,一节课下来,书上仍然是一片空白。
其次,在课前预习和课后复习方面,有较多的学生课外不懂得合理运用教材去主动学习,只希望老师把现成的结论教给他们。
最后,在对学生的访谈中,我发现在师生交流、生生交流方面学生存在着一定的不足,这在一定程度上使得《科学》教学陷于“封闭”状态。
(三)学习基础因素。
基础不好的学生学习目的不明确,加之现行的教材内容容量大、综合程度高,因此,在学习心理上出现障碍的学生渐渐趋多。在访谈中发现,30%的学生因基础问题在学习上缺少信心。另外,一些教师在平时教学中盲目提高要求,不注意把握学习的尺度,也在一定程度上造成学生学习基础的弱化和畏难情绪的上升。
(四)教师的课堂教学艺术因素。
培养学生学科情感的主阵地应该是在课堂上。心理学的研究认为:当你通过面部表情与声音的变化等把情感传达到对方时,你的情感便对对方产生感染作用,产生与你相类似的感觉。而在当前的科学课堂教学中有的老师或因缺乏足够的专业思想和教学热情,或因片面认为科学老师讲授的是科学知识,只要用符合逻辑和科学的语言去说明事理就可以了,在课堂教学中表情不丰富,讲授平淡无奇,以致课堂气氛沉闷,学生容易分心,不愿回答老师的问题,对老师布置的任务敷衍了事,久而久之则形成对科学学科的消极情感。
四、科学教学中有效情感渗透的教学策略
(一)立足学生兴趣,激发学生的学科情感。
古语云:“知之者不如好之者,好之者不如乐之者。”可见兴趣是最好的老师,而激发学生对科学兴趣的最直接办法就是保持学生对科学的好奇心。孩子们的好奇心与生俱来,这种好奇心并不用教师来教,恰恰相反,怎样避免压抑这种好奇心才是一个应该关注的问题。
譬如,不要让学生把自己仅限制在经验性问题上,要提出一些需要对答案作出解释的问题,以培养学生的科学思维习惯。如对于“为什么植物在黑暗中不能生长?”的问题,科学家可能会反问:“植物不能在黑暗中生长,是真的吗?”“你是怎么知道的?”“如果是真的,我们这样证实?”教师应该对学生保持好奇心,并赋予它科学的特性给予高度的重视。
(二)优化教学设计,培养学生的学科情感。
培养学生学科情感的主阵地应该是在课堂上。优化课堂教学设计,可以增强学生的学科情感。
1.创设生动的教学情境,激发学生的参与热情。
科学探究源于问题,问题产生于情境。教师在科学问题情境的创设中,应重视挖掘材料内容中的情感因素,并充分运用多种形象化素材,创设与教材情感相符合的情境,以情境吸引人,以情境启迪学生的思维,有效地激发和培养学生亢奋的学习情感,激发起学生的兴趣,引发他们提出问题。
例如:在学习“科学探究”一节内容时(七年级第一册第一章第七节),我是这样引入的,先让学生观察氢氧化钠溶液、酚酞试液、盐酸三种溶液的颜色(均为无色),然后将酚酞试液滴入氢氧化钠溶液中,溶液变红,再将盐酸逐滴滴入红色溶液中。当学生观察到最后一滴滴进去后,红色即褪去,都情不自禁地发出“哇”的一声,极大地激发了好奇心。经历了“无色—红色—无色”这个过程后,学生脑海里只有“为什么”存在,从而为引导学生将探究程序纳入自己的认知结构营造了一个很好的课堂氛围。
2.设计丰富的教学活动,提高学生的参与程度。
单调呆板的教学组织会加速学生的疲劳感,也不能够取得很好的教学效果。若教师能结合具体的教学内容,灵活采用不同的教学组织形式,就可以取得事半功倍的效果。在平时的教学中,我广泛采用小组讨论、合作学习、游戏学习等多种方式,让学生学得轻松。
例如:在学习第五册第四章“代谢与平衡”的内容时,对由陈述介绍性的部分,尽可能让学生多进行小组讨论,再进行列表归纳总结相应的知识点。有些时候,教师在教学中也可适当穿插一些游戏活动。在第六册第一章第六节讲解“遗传和变异”的时候,我让全班同学站起来,按课本所列的人的8种性状特征,彼此通过交流比较,一一比对每一种特征,不相同的同学坐下,相同的同学仍然站立。游戏结束时,大家发现全班没有找到两个具有完全一样特征的同学,“变异”在同学们的心目中留下了深刻的印象。还有比如让学生参加“正字反写”的游戏,即要求学生正对着镜子,在一分钟内写出一个词语来,这个词语在镜子中看必须是正立的方为成功,这个游戏涉及的科学原理很简单,却能使学生在写的过程中更好地理解和认识平面镜成像原理,也能在无形中锻炼和培养学生的想象力。在学习惯性时可让学生玩“弹指神功”的游戏等,可寓教于乐,培养学生的学科情感。
3.培养学生的探究意识,引导学生猜想假设。
作出假设或提出猜想能调动学生运用已有知识进一步确认问题,同时为收集证据提供方向,也为后来的评价与反思创造条件。学生在这一探究活动中,始终伴随着一定的情感,而积极的情感是学生认识和实践的内驱力。由于初中生需要满足受尊重、交往、沟通,以及对自然现象及规律的探究等欲望,因此在作出假设环节上,面对提出的问题,教师应积极为学生提供多种需要,激发学生积极的情感,以需激情,启发探究思路,诱导学生作出一连串的科学假设。
如在上《电阻》时,由于不同导体的电阻不同,影响导体电阻大小的因素有哪些呢?教师给予学生适当的鼓励,可激发他们思考和回答的热情,经过积极的交流讨论,大胆提出猜想:影响导体电阻的大小因素可能有导体材料、温度、长度、粗细、形状等。
只有学生在情感上感到需要时,才容易将提出的问题转化为自身的自觉要求,才能在学习活动中精力旺盛、思维敏捷深刻、想象丰富活跃。所以教师在教学过程中,应不断地激发学生获得知识的需要,使学生不感到负担过重和枯燥无味,从而主动积极地做出各种假设。
4.发挥网络的辅助功能,增设教学的形象性。
多媒体辅助教学能生动地、形象地帮助我们传授抽象的科学知识。我校统一配置了多媒体,这极大地提高了课堂教学效率,丰富了教学内容,受到了学生的欢迎。
例如:在八年级上册第二章第五节《风》教学中,我通过拍摄到的气象观测站的风向标、风速仪的播放,提高了学生的感性认识;在《照顾好你的身体》的教学中,我通过播放视频——毒品的危害,使学生的心灵受到了强烈的震憾,教育功能非常好。
可以说,每一种教学方式都是有其可取之处的,但只用一种方式进行教学是不合适的。只要我们能够根据具体内容和要求组织教学,学生就肯定会喜欢上每一节科学课。
(三)开展多元评价,增强学生的学科情感。
新课程评价从全面培养学生的科学素养出发,提出了建立评价主体多元、评价内容全面、评价方式多样的评价体系。教师作为评价主体之一,应该通过评价方式来促进学生形成良好的学习习惯,形成可持续发展能力。
例如:平时我要求每位学生每周能主动提出1—2个问题,并作好记录,同时鼓励学生互相提问,引导他们学会自我评价和评价他人,创造条件开展师生交流、生生交流。布置一些实践性活动如:到实验室自主实验、搜集家用电器铭牌、制作甲烷分子模型等,从学生的参与度、实践收获等方面作出评价。通过评价的内在激励作用,帮助学生认识自我,建立自信,养成动手、动脑的好习惯。
(四)发掘励志素材,内化学生的学科情感。
新课程改革强调三位一体的教学目标,在科学教学中教师如果能够根据教学内容和认知的需要,适时引入科学史(包括科学史、科学趣闻、科学家的故事),则既能改变枯燥呆板的课堂教学,又能使学生加深对科学研究的理解和认识,内化学科情感,心灵得到震撼。
历史上有许多丰富多彩的科学故事,生动再现了人类探索未知世界的曲折历程,展示了科学问题产生的原因和结果,还有许多精妙绝伦的实验设计。这些都有利于学生形成良好的学科情感。我通过让学生阅读制碱大王——侯德榜、炸药大王——诺贝尔、水泥的发明者——史密顿、笑气的发现者——戴维、氢弹之父——特勒、汽车的发明人——奔驰等科学家的故事,培养了学生的勤奋、刻苦、积极钻研的精神,激发了学生的学习兴趣,感受到了科学的力量所在。
(五)聚焦社会热点,完善学生的学科情感。
理解科学、技术与社会(以下简称“STS”)之间的互动关系,是学生科学素养的重要方面,也是培养学生学科情感的有效途径之一。在科学教学中,“STS”教育是渗透在物质科学、生命科学和地球、宇宙与空间的教学过程中的,引导学生关注“STS”,学生的学科情感将得到有效的完善,将有利于培养学生形成科学的态度和价值取向,树立社会责任感。
例如:在学习能源的时候,我结合浙江正在勘探地热资源的事实报道,分析地热的成因及利用,引导学生关注能源问题;在电与磁的学习中,介绍上海磁悬浮列车成功运营与沪杭磁悬浮规划,激发了学生的学习热情;在学习地壳知识的时候,结合江西九江地震、印度洋海啸,使学生了解地壳运动规律,同时渗透人文主义关怀,进行安全自护教育等;通过向学生介绍国际天文学联合会对太阳系行星的再定义事件,使学生知道知识是不断发展变化的,从而更好地去理解科学的本质。这些教育学习都使学生极大地感受到了“科学就在身边,身边充满科学”,认识到了学习科学确实有用,进而增强了学好科学的愿望,培养了学科情感。
五、成效与反思
通过一段时间的实践和研究,我们发现,学生学习科学的兴趣大为增强,课堂上,他们敢于质疑,乐于探究,愿意交流,逐步养成了勤于动手、动脑的好习惯,动手能力、探究思维也得到了很大的提高。学生已开始从外在变化转向内在的变化,从被动接受转向主动发展。
但我们也深深感到自己的不足,教学行为与先进的教学理念之间存在差距。在教学中,我们积极尝试情感教学的模式、策略,但是由于受长期的应试教育与教学习惯定势的影响,总会偏面注重知识和技能的教学,而忽视了对学生的情感态度的教育,一些不良教学行为难以一下子扭转。在长期被动的接受型教育环境下,学生开始从被动接受转向主动发展,但培养学生从认知能力转向认知、情意的和谐发展,养成乐于与他人合作、和谐和健康向上的品格还有差距。
参考文献:
[1]中华人民共和国教育部制定.科学(7—9年级)课程标准(实验稿).北京师范大学出版社,2001.
[2]中国人民大学书报资料中心.中学物理教与学,2006.3.
[3]金娣,王刚.教育评价与测量.教育科学出版社,2002.12.
[4]袁运开,赵铮,余自强.全日制义务教育科学(7—9年级)课程标准解读.湖北教育出版社,2002.
关键词: 科学教学 情感渗透 教学策略
一、问题的缘起
以下教学情境教师可能都遇到过。
情境一:在一次找学生的谈话过程中,问到哪一学科是你最喜欢的时候,无意中发现这么一个事实:学生对某一学科喜欢,这门学科的成绩就明显高于其它几门功课,即使这门学科相对较难。
情境二:在每一学年教师重新调配后,我们会发现有些学生在其所喜爱的老师离开后,其所对应的某一门功课的成绩会有所下降,而在新的老师中,如果有其喜爱的老师,则该生对这位老师所教的那门功课的成绩与学习态度都会有所改善。
情境三:新课程实施多年来,我们的教材编排体系、教育理念、评价导向都发生了根本的变化,教师在自身的课堂教学方面作出了很大的努力和改进。但我们也看到较多的学生在学习科学这门功课上仍缺乏“内驱力”。尤其是在当前很多学校在实施分层教学的过程中,对基础薄弱的学生来说,这种情况更加明显。
从情境一、二可以看出,“学科情感”对学生学习科学有很大的影响。中学生的兴趣易受外在情境中对象变化的影响,仍具有不稳定的一面,尤其是对于低年级的学生。当外在的事物符合学生的需要时会引起肯定的情感,而当其不符合或妨碍需要满足时会引起否定的情感。而情境三反映出在当前科学教学中,仍有许多教师在一定程度上存在着“重知轻情”的问题,忽视了对学生积极的学科情感的培养。
如何破解上述现象,我通过实践认为,在科学教学中渗透情感教学无疑是一条有效的方法。在科学教学中有效渗透情感教学,指的是教师从科学教学的整体目标出发,针对不同年龄层次学生的心理和认知特征,挖掘教材中的情感因素,通过自己健康积极的情绪、情感体验,以丰富多彩的教学形式,再现科学实验的过程、科学研究的背景和科学家几十年如一日坚持不懈的研究精神,以及奋不顾身的献身精神,激发学生的情感体验,增强科学学习的兴趣,获得知情并举的教学效果。
同时,保加利亚心理学家洛扎诺夫首创的“暗示教学法”(又称“情境教学法”)也给了我有益的启示。洛扎诺夫的“暗示教学法”是教师有意利用环境、情感、艺术等因素来调动学生无意识的心理活动,以协调有意识的心理活动,最大限度地发掘人的生理和心理潜能,促进自我和谐发展。其核心是激发学生的情感,发挥情感教学的功能。
因此,我以为,教师应充分利用情感因素,渗透情感教学,激发学生学习科学的兴趣,推动他们积极地开展科学探究活动,诱发他们对待科学事物的积极态度,培养他们区分真理与谬误的能力,进而树立起独立、探索、献身等科学精神。
二、情感渗透对科学教学的意义
依据国际科学教育界对科学素养的界定和我国的实际情况,教育部颁布的《科学标准》中提出科学素养应该包括以下四个方面:科学探究(过程、方法与能力),科学知识与技能,科学态度、情感与价值观,对科学、技术与社会关系的理解。并且认为科学态度、情感与价值观是科学精神的重要内容,是科学课程目标的重要方面,科学态度、情感与价值观的培养应该贯穿在科学教育的全过程中。最终使学生能够对自然现象保持较强的好奇心和求知欲,养成与自然和谐相处的生活态度;尊重科学原理,不断提高对科学的兴趣,关心科学技术的发展,反对迷信;逐步培养创新意识,敢于依据客观事实提出自己的见解,能听取与分析不同的意见,并能够根据科学事实修正自己的观点,初步养成善于与人交流、分享与协作的习惯,形成尊重别人劳动成果的意识;增强社会责任感,形成用科学技术知识为祖国和人民服务的意识。
可见,科学课程把培养学生的情感态度与价值观提到了一个很高的高度,将教学目标分解为三个方面,相对于过去偏向“双基”为中心的教学观来说,它提示我们在科学素养的构成中,知识不是唯一的,过程和方法、情感态度和价值观应与知识“三分天下”,或者说是构成科学素养的三个维度。必须认识到,三维目标是相互依存、互为基础,你中有我、我中有你的不可分割的关系。只强调三者中的任何一个或两个,都是不完整的、片面的。事实上,在现实生活中,很多时候决定一个人行为的不是知识的多少,而是情感、态度与价值观的倾向和选择。所以,在某种程度上,对学生进行科学的情感、态度、价值观教育比传授科学知识更重要。
事实确实如此,科学知识与技能是中性的,既可以对人类和个人自身产生积极作用,又可以产生消极作用,这要看掌握科学知识与技能的人具有什么样的情感态度与价值观。要使科学活动具有积极的社会意义与价值,首先要求掌握科学知识与技能的人具有积极的有利于社会的情感态度与价值观。从这个意义上说,情感态度与价值观是整个科学活动中的导向性因素,起着决定方向的作用。而“没有情感加温的知识是僵硬的、死板的”(马卡连柯语)。
在现实社会中也经常可以看到这样的情景:一个人科学素养的高低,与掌握专门的科学知识的多少并无太大的关系,对自然存在诸多困惑和臆测,甚至痴迷于唯心主义的谬论和妄想境地的科学家并不少见。
因此,中学科学课程教育使学生终身受益的不是关于这个物质世界组成、运动等的专门知识,甚至也不是用来研究他们的那些特殊技能,而是影响他们思维方式和问题解决能力的科学认识论和方法论,以及在这个过程中形成的世界观、人生观和价值观。这对学生的可持续发展来讲,影响更广,持久性更长。从此层面而言,在科学教学中进行情感的渗透具有更深远的意义。
三、科学教学中学生情感消极的因素分析
(一)师生关系因素。
教师和学生构成了科学教学两个重要的方面,学生的学科情感常受其任课老师的影响,古人云:“亲其师,信其道。”上述情境二也说明了这一点。如果教师对全班每个学生都抱着积极、热情、信任的态度,并在教学中让学生感受到这种态度,他们就会有一种受到信赖、鼓舞与激励的内心情感体验,在内心升腾起对老师的信赖和爱戴,从而“爱屋及乌”,由喜欢老师而喜欢他所任教的学科,从而愉快地接受他的教诲,并努力将教诲转化为行动。反之,如果学生对老师的业务素质不满意或得不到老师的关心,就可能对老师产生讨厌、对抗的不良情感,进而对这门学科也产生厌恶,形成消极的学科情感。
以成绩论“英雄”的单一性评价也造成了师生关系不和谐。以为只有成绩好的才是“好学生”,对学生的认知能力和潜力表示怀疑,对学生存在着一种悲观的情绪,这是在平时教学中很多教师都存在的问题。尤其是在学生经历了多次的“测试”等“失败”的证明之后,他们更加坚信了自己的判断,于是学生便在他们的眼中成了“不可教”的对象。
(二)学习习惯因素。
首先,从现行的教材体系来看,在内容编排上非常注意内容“问题化”,实验“探究化”,应用“生活化”。如果缺少老师的课堂指导,学生将很难自主学习到系统的知识。因此,课堂教学是学好科学的主阵地,然而,通过平时观察,有很多学生恰恰忽视了这环节,课堂不够专心,听课效率低下,一节课下来,书上仍然是一片空白。
其次,在课前预习和课后复习方面,有较多的学生课外不懂得合理运用教材去主动学习,只希望老师把现成的结论教给他们。
最后,在对学生的访谈中,我发现在师生交流、生生交流方面学生存在着一定的不足,这在一定程度上使得《科学》教学陷于“封闭”状态。
(三)学习基础因素。
基础不好的学生学习目的不明确,加之现行的教材内容容量大、综合程度高,因此,在学习心理上出现障碍的学生渐渐趋多。在访谈中发现,30%的学生因基础问题在学习上缺少信心。另外,一些教师在平时教学中盲目提高要求,不注意把握学习的尺度,也在一定程度上造成学生学习基础的弱化和畏难情绪的上升。
(四)教师的课堂教学艺术因素。
培养学生学科情感的主阵地应该是在课堂上。心理学的研究认为:当你通过面部表情与声音的变化等把情感传达到对方时,你的情感便对对方产生感染作用,产生与你相类似的感觉。而在当前的科学课堂教学中有的老师或因缺乏足够的专业思想和教学热情,或因片面认为科学老师讲授的是科学知识,只要用符合逻辑和科学的语言去说明事理就可以了,在课堂教学中表情不丰富,讲授平淡无奇,以致课堂气氛沉闷,学生容易分心,不愿回答老师的问题,对老师布置的任务敷衍了事,久而久之则形成对科学学科的消极情感。
四、科学教学中有效情感渗透的教学策略
(一)立足学生兴趣,激发学生的学科情感。
古语云:“知之者不如好之者,好之者不如乐之者。”可见兴趣是最好的老师,而激发学生对科学兴趣的最直接办法就是保持学生对科学的好奇心。孩子们的好奇心与生俱来,这种好奇心并不用教师来教,恰恰相反,怎样避免压抑这种好奇心才是一个应该关注的问题。
譬如,不要让学生把自己仅限制在经验性问题上,要提出一些需要对答案作出解释的问题,以培养学生的科学思维习惯。如对于“为什么植物在黑暗中不能生长?”的问题,科学家可能会反问:“植物不能在黑暗中生长,是真的吗?”“你是怎么知道的?”“如果是真的,我们这样证实?”教师应该对学生保持好奇心,并赋予它科学的特性给予高度的重视。
(二)优化教学设计,培养学生的学科情感。
培养学生学科情感的主阵地应该是在课堂上。优化课堂教学设计,可以增强学生的学科情感。
1.创设生动的教学情境,激发学生的参与热情。
科学探究源于问题,问题产生于情境。教师在科学问题情境的创设中,应重视挖掘材料内容中的情感因素,并充分运用多种形象化素材,创设与教材情感相符合的情境,以情境吸引人,以情境启迪学生的思维,有效地激发和培养学生亢奋的学习情感,激发起学生的兴趣,引发他们提出问题。
例如:在学习“科学探究”一节内容时(七年级第一册第一章第七节),我是这样引入的,先让学生观察氢氧化钠溶液、酚酞试液、盐酸三种溶液的颜色(均为无色),然后将酚酞试液滴入氢氧化钠溶液中,溶液变红,再将盐酸逐滴滴入红色溶液中。当学生观察到最后一滴滴进去后,红色即褪去,都情不自禁地发出“哇”的一声,极大地激发了好奇心。经历了“无色—红色—无色”这个过程后,学生脑海里只有“为什么”存在,从而为引导学生将探究程序纳入自己的认知结构营造了一个很好的课堂氛围。
2.设计丰富的教学活动,提高学生的参与程度。
单调呆板的教学组织会加速学生的疲劳感,也不能够取得很好的教学效果。若教师能结合具体的教学内容,灵活采用不同的教学组织形式,就可以取得事半功倍的效果。在平时的教学中,我广泛采用小组讨论、合作学习、游戏学习等多种方式,让学生学得轻松。
例如:在学习第五册第四章“代谢与平衡”的内容时,对由陈述介绍性的部分,尽可能让学生多进行小组讨论,再进行列表归纳总结相应的知识点。有些时候,教师在教学中也可适当穿插一些游戏活动。在第六册第一章第六节讲解“遗传和变异”的时候,我让全班同学站起来,按课本所列的人的8种性状特征,彼此通过交流比较,一一比对每一种特征,不相同的同学坐下,相同的同学仍然站立。游戏结束时,大家发现全班没有找到两个具有完全一样特征的同学,“变异”在同学们的心目中留下了深刻的印象。还有比如让学生参加“正字反写”的游戏,即要求学生正对着镜子,在一分钟内写出一个词语来,这个词语在镜子中看必须是正立的方为成功,这个游戏涉及的科学原理很简单,却能使学生在写的过程中更好地理解和认识平面镜成像原理,也能在无形中锻炼和培养学生的想象力。在学习惯性时可让学生玩“弹指神功”的游戏等,可寓教于乐,培养学生的学科情感。
3.培养学生的探究意识,引导学生猜想假设。
作出假设或提出猜想能调动学生运用已有知识进一步确认问题,同时为收集证据提供方向,也为后来的评价与反思创造条件。学生在这一探究活动中,始终伴随着一定的情感,而积极的情感是学生认识和实践的内驱力。由于初中生需要满足受尊重、交往、沟通,以及对自然现象及规律的探究等欲望,因此在作出假设环节上,面对提出的问题,教师应积极为学生提供多种需要,激发学生积极的情感,以需激情,启发探究思路,诱导学生作出一连串的科学假设。
如在上《电阻》时,由于不同导体的电阻不同,影响导体电阻大小的因素有哪些呢?教师给予学生适当的鼓励,可激发他们思考和回答的热情,经过积极的交流讨论,大胆提出猜想:影响导体电阻的大小因素可能有导体材料、温度、长度、粗细、形状等。
只有学生在情感上感到需要时,才容易将提出的问题转化为自身的自觉要求,才能在学习活动中精力旺盛、思维敏捷深刻、想象丰富活跃。所以教师在教学过程中,应不断地激发学生获得知识的需要,使学生不感到负担过重和枯燥无味,从而主动积极地做出各种假设。
4.发挥网络的辅助功能,增设教学的形象性。
多媒体辅助教学能生动地、形象地帮助我们传授抽象的科学知识。我校统一配置了多媒体,这极大地提高了课堂教学效率,丰富了教学内容,受到了学生的欢迎。
例如:在八年级上册第二章第五节《风》教学中,我通过拍摄到的气象观测站的风向标、风速仪的播放,提高了学生的感性认识;在《照顾好你的身体》的教学中,我通过播放视频——毒品的危害,使学生的心灵受到了强烈的震憾,教育功能非常好。
可以说,每一种教学方式都是有其可取之处的,但只用一种方式进行教学是不合适的。只要我们能够根据具体内容和要求组织教学,学生就肯定会喜欢上每一节科学课。
(三)开展多元评价,增强学生的学科情感。
新课程评价从全面培养学生的科学素养出发,提出了建立评价主体多元、评价内容全面、评价方式多样的评价体系。教师作为评价主体之一,应该通过评价方式来促进学生形成良好的学习习惯,形成可持续发展能力。
例如:平时我要求每位学生每周能主动提出1—2个问题,并作好记录,同时鼓励学生互相提问,引导他们学会自我评价和评价他人,创造条件开展师生交流、生生交流。布置一些实践性活动如:到实验室自主实验、搜集家用电器铭牌、制作甲烷分子模型等,从学生的参与度、实践收获等方面作出评价。通过评价的内在激励作用,帮助学生认识自我,建立自信,养成动手、动脑的好习惯。
(四)发掘励志素材,内化学生的学科情感。
新课程改革强调三位一体的教学目标,在科学教学中教师如果能够根据教学内容和认知的需要,适时引入科学史(包括科学史、科学趣闻、科学家的故事),则既能改变枯燥呆板的课堂教学,又能使学生加深对科学研究的理解和认识,内化学科情感,心灵得到震撼。
历史上有许多丰富多彩的科学故事,生动再现了人类探索未知世界的曲折历程,展示了科学问题产生的原因和结果,还有许多精妙绝伦的实验设计。这些都有利于学生形成良好的学科情感。我通过让学生阅读制碱大王——侯德榜、炸药大王——诺贝尔、水泥的发明者——史密顿、笑气的发现者——戴维、氢弹之父——特勒、汽车的发明人——奔驰等科学家的故事,培养了学生的勤奋、刻苦、积极钻研的精神,激发了学生的学习兴趣,感受到了科学的力量所在。
(五)聚焦社会热点,完善学生的学科情感。
理解科学、技术与社会(以下简称“STS”)之间的互动关系,是学生科学素养的重要方面,也是培养学生学科情感的有效途径之一。在科学教学中,“STS”教育是渗透在物质科学、生命科学和地球、宇宙与空间的教学过程中的,引导学生关注“STS”,学生的学科情感将得到有效的完善,将有利于培养学生形成科学的态度和价值取向,树立社会责任感。
例如:在学习能源的时候,我结合浙江正在勘探地热资源的事实报道,分析地热的成因及利用,引导学生关注能源问题;在电与磁的学习中,介绍上海磁悬浮列车成功运营与沪杭磁悬浮规划,激发了学生的学习热情;在学习地壳知识的时候,结合江西九江地震、印度洋海啸,使学生了解地壳运动规律,同时渗透人文主义关怀,进行安全自护教育等;通过向学生介绍国际天文学联合会对太阳系行星的再定义事件,使学生知道知识是不断发展变化的,从而更好地去理解科学的本质。这些教育学习都使学生极大地感受到了“科学就在身边,身边充满科学”,认识到了学习科学确实有用,进而增强了学好科学的愿望,培养了学科情感。
五、成效与反思
通过一段时间的实践和研究,我们发现,学生学习科学的兴趣大为增强,课堂上,他们敢于质疑,乐于探究,愿意交流,逐步养成了勤于动手、动脑的好习惯,动手能力、探究思维也得到了很大的提高。学生已开始从外在变化转向内在的变化,从被动接受转向主动发展。
但我们也深深感到自己的不足,教学行为与先进的教学理念之间存在差距。在教学中,我们积极尝试情感教学的模式、策略,但是由于受长期的应试教育与教学习惯定势的影响,总会偏面注重知识和技能的教学,而忽视了对学生的情感态度的教育,一些不良教学行为难以一下子扭转。在长期被动的接受型教育环境下,学生开始从被动接受转向主动发展,但培养学生从认知能力转向认知、情意的和谐发展,养成乐于与他人合作、和谐和健康向上的品格还有差距。
参考文献:
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