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文后思考题，它是教材编者依据课文的具体内容和教学目标要求，精心设计的问题，它是重要的文本教学资源。我们探究它、认识它、实践它，对于组织课堂有效对话，开发文本资源价值，实现编者设计意图，达成《课标》相应要求，具有深远的意义。考量教材文本的课后思考题，有两种呈现方式：其一，显性呈现（也称直接呈现，指那些以文体学法要点中的某些要点为原点，直接转化为思考题的表达方式）;其二，隐性呈现（也称间接呈现，指文体学法要点的变式表达，即那些以变换了思考题表达的角度，而答题的思维仍然指向于文体学法要点的思考题的表达方式）本文从教材的叙事性文本视角对教材文后的思考题之价值，结合自己的教学实践与思考作一些具体的考量阐述。
一、 写人为主的叙事性文本文后思考题价值考量
例1：为了表现谈迁治学的刻苦和信念的坚定，作者运用了许多数据。默读课文，找几处这样的例子，并说说这样写的好处。（五上《厄运打不垮的信念》）
——要回答这个思考题，就要引导学生去感悟、体验和理解那些数据背后的内涵，而这些内涵都明确地指向了谈迁在编写《国榷》时的种种表现，指向了他治学的刻苦和信念的坚定，读来使人深受感动。由此可以发现这个思考题就是写人为主的叙事性文本学法要点“从人物表现——外貌、语言、动作、神态、心理，来分析人物的性格特点”的一种变式表达。
考量写人为主的叙事性文本的课后思考题，我发现那些被教材编者预设在课后的思考题，它遵循了写人为主叙事性文本的特征与规律，可以说其源头就是该种文体的学法要点，或者说它暗合了其学法要点：① 人物;② 事件;③ 从人物表现——外貌、语言、动作、神态、心理来分析人物的性格特点。
由此，我们应该关注课后思考题，更应关注写人为主的叙事性文本的学法要点，因为，依据这样的学法要点，我们在教学实践中，可以实现以下教学诉求——将它们转化并引导学生：
自主阅读的一组问题：① 文中写了哪些人？以谁为主？② 文中写了有关他的什么事？③ 你觉得他是怎样的人？从哪些地方体现出来？
自主习作的一组问题：① 你准备写哪些人？以谁为主？② 你准备写出他是怎样的人？③ 你准备选择他的什么事写？④ 你准备如何写好事件中他（他们）的表现？
自主评改的一组问题：① 习作中写了哪些人？主要写谁？② 习作中写了他（他们）的什么事？③ 习作中反映他（他们）是怎样的人？④ 习作中他（他们）的表现写得怎样？从哪些地方体现出来？
二、 记事为主的叙事性文本文后思考题价值考量
例1：五下《大江保卫战》——画出课文中令你感动的句子或段落，有感情地读一读。
——通读全文，细细思量，在洪水猛烈，惊心动魄的态势下，令你感动的地方体现在点面结合的两个方面：一是，面上描写解放军战士勇敢无畏的抗洪表现;一是，点上描写连长黄晓文的抗洪表现。学生画出重点词句后进行感悟理解，然后用自己的朗读来表达。这里，学生画出的语句就是聚集了那些文中人物表现的语句。此题，就是记事为主的叙事性文本的学法要点的一种变式。
考量上述思考题，我看到了以记事为主的叙事性文本的学法要点的有关要点显现：① 叙事六要素（时间、地点、人物、起因、经过、结果），适当弄清楚事情的前因后果;② 找重点词、句，体会其含义，理解文章中主要人物的表现（指人物的动作、外貌、神态、语言、心理方面）;③ 思考事情所反映的思想意义。
因此，我们必须关注课后思考题，更要关注记事为主的叙事性文本的学法要点，而且，依据此学法要点，我们可以践行这样的教学诉求：从自主阅读，自主习作，自主评改三个方面，将学法要点分别转化为：
自主阅读问题策略：① 文中记叙了什么事？（把握好叙事的六要素）② 文中有哪些人物？各有哪些表现？③ 记叙的事有什么意义？（尤其可以抓住文中的重点句子理解体会）
自主习作问题策略：① 你准备选择什么事来作为写作材料？（注意叙事六要素）② 你为什么要写这些事？（即它有什么思想意义？）③ 写了哪些人？你准备怎样写好事件中人物的表现？
自主评改问题策略：①作者在习作中写了什么事？（注意叙事六要素）②作者在习作中写了哪些人？人物表现写得怎样？③作者在习作中写的这些事，能说明或反映什么？
三、 写景状物叙事性文本文后思考题价值考量
写景状物为主的叙事性文本的学法要点：① 观察事物及特点;② 观察的方法（一般指看、听、闻、摸、品等）及联想;③ 作者是如何把事物特点写具体的;④ 体会作者的思想感情。
我用以上的学法要点来观照写景状物为主的叙事性文后思考题，依然发现，这类文本的课后思考题还是上述学法要点的直接或间接的有关显现。
例1：六下《夹竹桃》——默读课文，说说作者为什么爱上了夹竹桃？
——此题，直接说出了作者对夹竹桃的情感，要回答其中的“为什么”，就要涉及夹竹桃的特点及其具体描写，以及作者在具体描写中的想象和联想等等。于是，它又指向了这类文本的学法要点。
该类文本的课后思考题，它实践着这样的教学诉求：它既指向了文本中教学的重点、难点，又指向了文本的学法要点，即文本的特点、规律。依据此学法要点，我们从自主阅读，自主习作，自主评改三个方面，将学法要点分别转化为以下问题策略：
自主阅读的问题策略：① 课文记叙了什么景（物）？有什么特点？② 课文是怎样把景（物）特点写具体的？③ 课文运用了怎样的观察方法？展开了哪些联想？④ 抒发了作者怎样的思想感情？
自主习作的问题策略：① 你准备写什么景（物）？观察并思考它有什么特点？② 你准备怎样把特点写具体？用怎样的观察方法？写它的哪些方面？展开哪些联想？③ 你想通过它来抒发怎样的情感？
自主评改的问题策略：① 习作中写了什么景（物）？它有什么特点？② 习作中是怎样把景（物）特点写具体的？写了它的哪些方面？运用了怎样的观察方法？展开了哪些联想？③ 习作表达了作者怎样的思想感情？ 综合以上考量，我们认识到，文后的那些思考题，它体现着这样的“四个走向”：
1. 走向规律。苏教版小语教材课后思考题遵循小学生阅读与习作教学的认知规律，符合“整体大于各孤立部分之和”的系统论观点，真正体现并做到了读写评教学的结合。从纵向看，体现了低、中、高年级教学的序列性，遵守了教材编排的序列性，使各年级读写评的要求体现了由低到高，螺旋上升，循序渐进，把读写评教学系统化、整体化;从横向看，自主读、自主写、自主评相互促进而又相互贯通，体现了低、中、高三个年级读写评教学的相通性，使读写评教学系统化、一体化。
2. 走向自主。苏教版小语教材课后思考题始终贯穿了自主的教学理念，教师的主导作用应体现在引导学生学会学习，让学生带着策略化的系列性问题走向自主地阅读，自主地习作，自主地评改习作的语文学习实践活动。例如，写景状物类记叙文自主习作的问题策略：① 你准备写什么景（物）？它有什么特点？② 你怎样把景（物）特点写具体？（运用怎样的观察方法？展开哪些想象或联想？）③ 你想抒发怎样的情感？学生带着这些问题，在老师的指导下，于习作中反思积累、感悟所得，进行自主选材，自主构思。
3. 走向基础。首先，苏教版小语教材课后思考题是由各种文体的学法要点转化而来，所以，它所蕴含的价值是提供给学生最基本的语文读写评的方式、方法与途径。其次，它充分地体现了《语文课程标准》中论述的：“观察、思维、表达方面结合的论述”“说、写方面的论述”“阅读教学、作文教学结合方面的论述”“阅读、习作、评改方面的论述”……均意味着它具有学习语文的基础性特征。
4. 走向学和教。苏教版小语教材课后思考题对于学生而言，自主读、自主写、自主评问题策略均分别提供给学生不同文体的规律性的学法要点，（尽管教学中不必强求文体教学，但一些规律性的知识，应该得到教师的重视）这些要点，易于学生学习和掌握。一旦为学生所学会并掌握，就是掌握了语文学习读写评方面的基本方法和规律。它对于教师而言，易于教师掌握与使用。一旦为教师所掌握和使用，就可以施之以教，从而服务于教学质量的提高，并且夯实自己语文教学的根基。
综合以上考量，我们还认识到，文本后的那些思考题，都从不同的角度指向了文本的重点和难点，呈现着文本的语境，蕴含着文体学法，最终走向了读写结合。由此，故说是教学期待，因为它有着这样的教学诉求：
1 就编者的角度而言——思考题就是编者的一种教学意图、一种教学预设、一个个教学的原点，就是一种教学诉求。“教材无非就是个例子！”你看，在编者那里，选择的文本，在情感交融处期待着：或为了感知的深入而练，或为了认知冲突而练，或为了预设的升华而练……在思维训练的聚集处期待着：或为了画面的想象而教，或为了关键处的拓展而教，或为了一元变多元处的发散而教……一个个的原点期待，便是一次次的教学者的教学实践。由此，思考题就是有利于语文教材资源的开发与利用，在教学中，以此为学习的基本方法与途径，把课文读长、读短;把教材读厚、读薄，在长与短，厚与薄之间，真正把教材中蕴含的课程资源与价值发挥出来。于是，编者的那些语境资源的教学诉求就通过思考题而呈现着！
2 就教师的角度而言——思考题有利于教师把握小语读写评的教学规律。当我们透过课文后的那一个个思考题，看到它们所蕴含的文体的学法要点，教师在教学中转化并运用这些具体的、易操作的策略，可使教师的教学显得有章法——有法可授，有章可依;有规律——有序可循，有律可遵，从而逐渐形成教师自己语文教学的根基。这种预设的生命力和价值，在于它的课堂生成：它不仅仅是忠实地传递和接受，而更是课程的创新与开发，是师生交往，积极互动，同生共长，是预设与生成的有机融合。
3 就学生的角度而言——思考题就是有利于解读文本的应然保障。文本资源有多种多样的解读方式，思考题就是其中一种有效的形式。教师、文本、编者等语境资源都是为学生的解读和能力的提升而存在的，服务的。你看，在文本语言资源的经典之处，教师往往利用文后思考题，创造并演化出多种形式的语境资源进行施教——或是仿句式练习，或是仿构段练笔，或是仿篇章、仿立意习作……再如在编者设计的语境资源的空白之处，教师又往往进行着这样的预设——有的感悟人物刻画，有的读解事件叙述，有的把握蕴含之理……如此，使我们课堂的语境资源的意义和功能在教学的场景中熠熠生辉！
4 就文本的角度而言——思考题就是文本资源的应然存在的反映。文本语境资源是丰富多彩的，是挖掘不尽的。我们往往根据教学的需要和学生的特点，作些许有效的选择。这种选择，充分地体现着文本语境资源其所蕴含的功能，它往往以思考练习题的方式来表达，具体可以表现在那些构成文本的一个个文字（含标点）文词、文句、文段、文法、文路、文本结构，还有文体等，即构成文本的一切元素（字词句段等）、形式（结构与表达方式）与意义（意义与价值，内容与蕴含等）之所在，而在文本里形成的一个个语境之中。
思考题还是文本重点、难点彰显之所在。文本的思考题，当它成为编者眼中的教材的一部分以后，便有了教学的意义和价值，便寄托了教学的梦想和追求。其中，承载着教学意义和价值的所在，便成了教学的重点与难点，如那些字、词、句等。文本的思考题，就在那里，就在等你，等你用一双慧眼的发现，等你智慧地开发和利用。由此，不同境界的教学者便有了不同的开发和利用。鉴于此，教学者的专业成长便是一个永恒的话题！
（作者单位：宜兴市和桥第二小学）
一、 写人为主的叙事性文本文后思考题价值考量
例1：为了表现谈迁治学的刻苦和信念的坚定，作者运用了许多数据。默读课文，找几处这样的例子，并说说这样写的好处。（五上《厄运打不垮的信念》）
——要回答这个思考题，就要引导学生去感悟、体验和理解那些数据背后的内涵，而这些内涵都明确地指向了谈迁在编写《国榷》时的种种表现，指向了他治学的刻苦和信念的坚定，读来使人深受感动。由此可以发现这个思考题就是写人为主的叙事性文本学法要点“从人物表现——外貌、语言、动作、神态、心理，来分析人物的性格特点”的一种变式表达。
考量写人为主的叙事性文本的课后思考题，我发现那些被教材编者预设在课后的思考题，它遵循了写人为主叙事性文本的特征与规律，可以说其源头就是该种文体的学法要点，或者说它暗合了其学法要点：① 人物;② 事件;③ 从人物表现——外貌、语言、动作、神态、心理来分析人物的性格特点。
由此，我们应该关注课后思考题，更应关注写人为主的叙事性文本的学法要点，因为，依据这样的学法要点，我们在教学实践中，可以实现以下教学诉求——将它们转化并引导学生：
自主阅读的一组问题：① 文中写了哪些人？以谁为主？② 文中写了有关他的什么事？③ 你觉得他是怎样的人？从哪些地方体现出来？
自主习作的一组问题：① 你准备写哪些人？以谁为主？② 你准备写出他是怎样的人？③ 你准备选择他的什么事写？④ 你准备如何写好事件中他（他们）的表现？
自主评改的一组问题：① 习作中写了哪些人？主要写谁？② 习作中写了他（他们）的什么事？③ 习作中反映他（他们）是怎样的人？④ 习作中他（他们）的表现写得怎样？从哪些地方体现出来？
二、 记事为主的叙事性文本文后思考题价值考量
例1：五下《大江保卫战》——画出课文中令你感动的句子或段落，有感情地读一读。
——通读全文，细细思量，在洪水猛烈，惊心动魄的态势下，令你感动的地方体现在点面结合的两个方面：一是，面上描写解放军战士勇敢无畏的抗洪表现;一是，点上描写连长黄晓文的抗洪表现。学生画出重点词句后进行感悟理解，然后用自己的朗读来表达。这里，学生画出的语句就是聚集了那些文中人物表现的语句。此题，就是记事为主的叙事性文本的学法要点的一种变式。
考量上述思考题，我看到了以记事为主的叙事性文本的学法要点的有关要点显现：① 叙事六要素（时间、地点、人物、起因、经过、结果），适当弄清楚事情的前因后果;② 找重点词、句，体会其含义，理解文章中主要人物的表现（指人物的动作、外貌、神态、语言、心理方面）;③ 思考事情所反映的思想意义。
因此，我们必须关注课后思考题，更要关注记事为主的叙事性文本的学法要点，而且，依据此学法要点，我们可以践行这样的教学诉求：从自主阅读，自主习作，自主评改三个方面，将学法要点分别转化为：
自主阅读问题策略：① 文中记叙了什么事？（把握好叙事的六要素）② 文中有哪些人物？各有哪些表现？③ 记叙的事有什么意义？（尤其可以抓住文中的重点句子理解体会）
自主习作问题策略：① 你准备选择什么事来作为写作材料？（注意叙事六要素）② 你为什么要写这些事？（即它有什么思想意义？）③ 写了哪些人？你准备怎样写好事件中人物的表现？
自主评改问题策略：①作者在习作中写了什么事？（注意叙事六要素）②作者在习作中写了哪些人？人物表现写得怎样？③作者在习作中写的这些事，能说明或反映什么？
三、 写景状物叙事性文本文后思考题价值考量
写景状物为主的叙事性文本的学法要点：① 观察事物及特点;② 观察的方法（一般指看、听、闻、摸、品等）及联想;③ 作者是如何把事物特点写具体的;④ 体会作者的思想感情。
我用以上的学法要点来观照写景状物为主的叙事性文后思考题，依然发现，这类文本的课后思考题还是上述学法要点的直接或间接的有关显现。
例1：六下《夹竹桃》——默读课文，说说作者为什么爱上了夹竹桃？
——此题，直接说出了作者对夹竹桃的情感，要回答其中的“为什么”，就要涉及夹竹桃的特点及其具体描写，以及作者在具体描写中的想象和联想等等。于是，它又指向了这类文本的学法要点。
该类文本的课后思考题，它实践着这样的教学诉求：它既指向了文本中教学的重点、难点，又指向了文本的学法要点，即文本的特点、规律。依据此学法要点，我们从自主阅读，自主习作，自主评改三个方面，将学法要点分别转化为以下问题策略：
自主阅读的问题策略：① 课文记叙了什么景（物）？有什么特点？② 课文是怎样把景（物）特点写具体的？③ 课文运用了怎样的观察方法？展开了哪些联想？④ 抒发了作者怎样的思想感情？
自主习作的问题策略：① 你准备写什么景（物）？观察并思考它有什么特点？② 你准备怎样把特点写具体？用怎样的观察方法？写它的哪些方面？展开哪些联想？③ 你想通过它来抒发怎样的情感？
自主评改的问题策略：① 习作中写了什么景（物）？它有什么特点？② 习作中是怎样把景（物）特点写具体的？写了它的哪些方面？运用了怎样的观察方法？展开了哪些联想？③ 习作表达了作者怎样的思想感情？ 综合以上考量，我们认识到，文后的那些思考题，它体现着这样的“四个走向”：
1. 走向规律。苏教版小语教材课后思考题遵循小学生阅读与习作教学的认知规律，符合“整体大于各孤立部分之和”的系统论观点，真正体现并做到了读写评教学的结合。从纵向看，体现了低、中、高年级教学的序列性，遵守了教材编排的序列性，使各年级读写评的要求体现了由低到高，螺旋上升，循序渐进，把读写评教学系统化、整体化;从横向看，自主读、自主写、自主评相互促进而又相互贯通，体现了低、中、高三个年级读写评教学的相通性，使读写评教学系统化、一体化。
2. 走向自主。苏教版小语教材课后思考题始终贯穿了自主的教学理念，教师的主导作用应体现在引导学生学会学习，让学生带着策略化的系列性问题走向自主地阅读，自主地习作，自主地评改习作的语文学习实践活动。例如，写景状物类记叙文自主习作的问题策略：① 你准备写什么景（物）？它有什么特点？② 你怎样把景（物）特点写具体？（运用怎样的观察方法？展开哪些想象或联想？）③ 你想抒发怎样的情感？学生带着这些问题，在老师的指导下，于习作中反思积累、感悟所得，进行自主选材，自主构思。
3. 走向基础。首先，苏教版小语教材课后思考题是由各种文体的学法要点转化而来，所以，它所蕴含的价值是提供给学生最基本的语文读写评的方式、方法与途径。其次，它充分地体现了《语文课程标准》中论述的：“观察、思维、表达方面结合的论述”“说、写方面的论述”“阅读教学、作文教学结合方面的论述”“阅读、习作、评改方面的论述”……均意味着它具有学习语文的基础性特征。
4. 走向学和教。苏教版小语教材课后思考题对于学生而言，自主读、自主写、自主评问题策略均分别提供给学生不同文体的规律性的学法要点，（尽管教学中不必强求文体教学，但一些规律性的知识，应该得到教师的重视）这些要点，易于学生学习和掌握。一旦为学生所学会并掌握，就是掌握了语文学习读写评方面的基本方法和规律。它对于教师而言，易于教师掌握与使用。一旦为教师所掌握和使用，就可以施之以教，从而服务于教学质量的提高，并且夯实自己语文教学的根基。
综合以上考量，我们还认识到，文本后的那些思考题，都从不同的角度指向了文本的重点和难点，呈现着文本的语境，蕴含着文体学法，最终走向了读写结合。由此，故说是教学期待，因为它有着这样的教学诉求：
1 就编者的角度而言——思考题就是编者的一种教学意图、一种教学预设、一个个教学的原点，就是一种教学诉求。“教材无非就是个例子！”你看，在编者那里，选择的文本，在情感交融处期待着：或为了感知的深入而练，或为了认知冲突而练，或为了预设的升华而练……在思维训练的聚集处期待着：或为了画面的想象而教，或为了关键处的拓展而教，或为了一元变多元处的发散而教……一个个的原点期待，便是一次次的教学者的教学实践。由此，思考题就是有利于语文教材资源的开发与利用，在教学中，以此为学习的基本方法与途径，把课文读长、读短;把教材读厚、读薄，在长与短，厚与薄之间，真正把教材中蕴含的课程资源与价值发挥出来。于是，编者的那些语境资源的教学诉求就通过思考题而呈现着！
2 就教师的角度而言——思考题有利于教师把握小语读写评的教学规律。当我们透过课文后的那一个个思考题，看到它们所蕴含的文体的学法要点，教师在教学中转化并运用这些具体的、易操作的策略，可使教师的教学显得有章法——有法可授，有章可依;有规律——有序可循，有律可遵，从而逐渐形成教师自己语文教学的根基。这种预设的生命力和价值，在于它的课堂生成：它不仅仅是忠实地传递和接受，而更是课程的创新与开发，是师生交往，积极互动，同生共长，是预设与生成的有机融合。
3 就学生的角度而言——思考题就是有利于解读文本的应然保障。文本资源有多种多样的解读方式，思考题就是其中一种有效的形式。教师、文本、编者等语境资源都是为学生的解读和能力的提升而存在的，服务的。你看，在文本语言资源的经典之处，教师往往利用文后思考题，创造并演化出多种形式的语境资源进行施教——或是仿句式练习，或是仿构段练笔，或是仿篇章、仿立意习作……再如在编者设计的语境资源的空白之处，教师又往往进行着这样的预设——有的感悟人物刻画，有的读解事件叙述，有的把握蕴含之理……如此，使我们课堂的语境资源的意义和功能在教学的场景中熠熠生辉！
4 就文本的角度而言——思考题就是文本资源的应然存在的反映。文本语境资源是丰富多彩的，是挖掘不尽的。我们往往根据教学的需要和学生的特点，作些许有效的选择。这种选择，充分地体现着文本语境资源其所蕴含的功能，它往往以思考练习题的方式来表达，具体可以表现在那些构成文本的一个个文字（含标点）文词、文句、文段、文法、文路、文本结构，还有文体等，即构成文本的一切元素（字词句段等）、形式（结构与表达方式）与意义（意义与价值，内容与蕴含等）之所在，而在文本里形成的一个个语境之中。
思考题还是文本重点、难点彰显之所在。文本的思考题，当它成为编者眼中的教材的一部分以后，便有了教学的意义和价值，便寄托了教学的梦想和追求。其中，承载着教学意义和价值的所在，便成了教学的重点与难点，如那些字、词、句等。文本的思考题，就在那里，就在等你，等你用一双慧眼的发现，等你智慧地开发和利用。由此，不同境界的教学者便有了不同的开发和利用。鉴于此，教学者的专业成长便是一个永恒的话题！
（作者单位：宜兴市和桥第二小学）