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摘要：要发展学生的写作核心素养，教师先要修炼自身写作教学素养。书面表达力、资源运筹力、课程整合力、语境还原力、知识生产力、现场理答力，是教师写作教学显性的关键能力;坚守言语生命、坚定读者视角、坚持不懈训练、坚信教学力量，是教师写作教学隐性的必备品格。教师只有磨炼出这些“硬实力”和“软功夫”，才能成就学生受益终身的写作核心素养。
关键词：写作指导;关键能力;必备品格
中图分类号：G623.24 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2019）02B-0018-06
在大力发展学生核心素养的今天，有一个问题常常被忽视，那就是与之匹配的教师核心素养，或者说教师发展学生核心素养所应具备的教育教学能力。在写作教学板块，正是因为教师指导能力不足，导致学生整体写作水平提升缓慢。在新形势下，写作教学到底如何与学生核心素养发展对接，如何用教学来推动学生核心素养的形成和发展，这是一个重要的话题。笔者以为，作为教师，得从修炼自身的写作指导能力和水平开始，只有语文教师有了核心素养教学担当的自觉，才会有学生核心素养发展的可能。
一、“硬实力”：写作指导的关键能力
写作指导过程残缺，写作指导方式单一，写作指导效果不彰，一直饱受诟病，有为数可观的教师甚至提出放弃“正面突破”和“外在干预”，将发展言语的过程推给学生自己——用海量“多读”来实现持续不断的“多写”。为何出现这种窘境？就是因为广大一线教师的写作指导能力捉襟见肘，无法直观地将“教”端到写作教学的明面上来。那么，对接学生的写作核心素养发展，写作教学过程中教师应当拥有哪些关键能力呢？
1.书面表达力
语文教师要实施写作指导，自身首先得拥有良好的书面表达能力。其一，教师要用自己的文字魅力将学生引入写作，用自己的优质的言语表达为学生提供学习范例。其二，习作例文是不能全盘照搬的，哪怕是名家名篇，有时为了写作知识的顺利开发，也必先进行有针对性的删改。如何修改，其中的拿捏最显语文教师的书面言语功力。其三，对于学生的习作，应当从哪些方面加以肯定，又该从何处提出修改意见，应该对哪些语句进行增减和调换，只有一个有写作经验的人，一个有写作才能的人，才能做出准确的判断和适宜应对。一句话，只有语文教师的书面表达能力强了，教学指导才会感同身受，教学判断才能切中肯綮。学生坚实的言语素养需要教师强大的言语内力来支撑和托起。
2.资源运筹力
一堂写作课，一次写作训练，教师凭借的不仅仅是教材，还需要调动多方面资源来建构教学设计、架构教学过程。写作教学资源主要有这样几个方面：一是组织教学的资源，即“用什么教”的资源;二是支撑写作的资源，即“拿什么写”的资源;三是维持教学的资源，即形成教学贯通性的“良性非预设”资源。这三方面资源，是一个语文教师在一堂习作课开始之前，就必须规划和运筹好的。
一是选择好“用什么教”的资源。教学从来就不是凭空的说教，特别是习作教学。学生获得写作方法和技巧必须借助鲜活而具有代表性的文本、绘本或者视频等。这是“目标语”（习作应该达到的言语目标）和“伙伴语”（学生当下的言语水平）的中介体[1]，或者习作例文，或者音频视频，这是师生展开教学对话的载体，也是教学内容生成的平台，需要教师精心选择。这样的资源，应具有以下特征：一是典型性，能在“一篇”中集中体现“一类”文體稳定的言语结构，让教学高效而经济。二是两极性，例文或者音视频的内容学生要么耳熟能详，具有亲切感;要么完全陌生，充满新奇感。三是上位性，例文或音视频中运用的表达方式和手段，必须高于学生现有的言语水平，能够改善、优化和提升学生的言语结构，否则教学便会原地打转，失去应有的技术含量。
二是调动起“拿什么写”的资源。习作教学应当扎根学生当下的生活，与学生现有的生活主动对接。当然这并不意味着学生写作资源能信手拈来，因为学生的生活并不是为了写作而存在的、为了写作而预备的，因此大多习作素材都处于“熟视无睹”的潜隐状态。因此，教学就应当有资源调动的机制与素材唤醒的过程，这关键得靠教师的“相似唤醒”能力，即：借助一个话题，调动学生各自相似的话题;通过一个故事，唤醒学生各自相似的故事;凭借一种愿景，召集学生各自相似的愿景。这样的过程就是引导学生选材的过程，就是见证教学神奇力量的过程。只要运筹得当，学生“我真不知道写什么”的抓耳挠腮可以迅即反转为“这样的故事我也有”的跃跃欲试。
三是运用好“良性非预设”资源。写作课与阅读课相比，课堂生成的空间更大，对教师运筹能力要求也更高。在教学对话中，非预设生成的信息非常繁杂，有推动课堂深度下沉的良性资源，也有旁逸斜出偏离教学目标的非良性资源。这要求教师迅速做出判断——哪些信息与教学目标与内容紧密相关，而且能将学生的言语思维引入深度空间，教学应该在这里稍微“顿一顿”。譬如从习作例文中生产写作知识时，不少学生的发现视角和提炼水平超过教师预设，这时不妨调慢教学节奏，让探讨走向深入，为写作知识开发增加视角。还需要教师即时做出调整——将良性的教学资源有机嵌入预设的教学框架中，让教学内容更为丰厚，教学应该在这里“靠一靠”。譬如统编版三上习作7“我有一个想法”教学中，笔者提出“怎么向他人表达自己想法”的问题。这个问题处在教学的起端，原本想引出习作例文，有学生突然抢答“轻声细语”。这样的提炼出乎意料，但是精彩无比。笔者迅速将这个词语板书，并与本课的教学内容迅速匹配：“轻声”即以“礼”待人，语气委婉而真切，让对方乐于接受;“细语”即以“理”服人，说理具体而真实，让对方心服口服。这个“轻声细语”成为贯穿整个教学的一条主线。不过，有时还要求教师迅速做出避让——有些信息尽管对教学有价值，但离本课教学目标较远或者不适合本阶段学习，一旦关注，就会陷入混沌的泥潭中。教学应该在这里“跳一跳”，或者推至课后让学生自主探讨，或者直接道破其中的不适宜之处，或者承诺下节课专题研讨。 3.课程整合力
写作不仅仅是语文学科本身的事情。纵观每门学科，都与写作有着千丝万缕的联系;横看学生日常生活中的每件事，都与写作存在或多或少的关联。这就意味着写作可以随时发生，写作教学可以随处进行。“写作教学要教学生‘通过写作’去体验、去分析、去思考、去表达、去交流、去学习、去做事——当他们学会以这种‘准写作状态’生活、学习、做事时，写作教学的任务才算完成。”[2]作为语文教师，其本身就要具备一种“准写作状态”，用写作建立学科之间的关联，实施“跨学科写作”。
基于此，在文本类型上，“写作教学不仅要学生写出文字文本，还要学会画出各种图和表——图表文本”[3]。这就是“非连续性文本写作”。由此可以衍生多种形式的写作：“观察型写作”——写作与科学学科结合，撰写实验记录与报告;与美术学科结合，可以将观察过程用连环画记录下来，图文并茂。“质疑型写作”——写作与认知冲突结合，当各学科教材与课外读物关于某些问题的说法不一致时，当教师的讲解和参考书上的内容相互矛盾时，学生不妨将自己的质疑过程记录下来，以明辨是非。“归纳型写作”——文本与数据、图表相结合，利用数学学科中的统计图表、科学学科中的实验数据，用文字将自己的探索发现归纳总结表达出来，以形成相应的观点。“探究型写作”——将写作与自己实践探究结合。有了疑问，有了发现，需要通过具体的实践活动去查验，这就需要拟订一个研究计划。在探究的过程需要访问，这就需要整理访谈录;需要观察，这就应该写观察记录;需要操作，这就需要记录感受与体验的变化……这些都是探究过程中的“细节”，都需要借助写作来充实，借助写作来连缀，借助写作来描述。探究活动结束后，还需要将这些“细节”和自己的思索结果通过写作有逻辑地连缀起来，从而形成研究报告。这些写作形式在各学科学习中自觉自如地运作，主要要靠语文教师“准写作状态”的意识和“跨学科”的写作课程整合能力，要靠语文教师主动规划、自主开发以及整体协同的能力。
4.语境还原力
将学生不知不觉地带入写作情境之中，这往往容易做到;但是在写作教学过程中，让学生一直保持积极而旺盛的参与热情，光有“情境”远远不够，这就需要“语境”，就是将写作还原到真实的生活之中，还原到学生内在的言语交往需求中，让学生充分地感觉到，写作不是外在的附加物，而是内在强烈的诉求，是服务和完善自己生活的一种方式。
作为教师，与其说为写作创设语境，不如说是将写作还原为生活状态：为何写——解决学生生活中的具体诉求，这是明确“目的”;为谁写——诉求需要谁来解决，就写给谁读，这是面对“读者”;写成什么样子——什么语体更能达到目的就用什么语体，这是选择“文体”;凭借什么来写——怎样让文字更有“语力”，更能打动读者，这需要开发“知识”。教师需要这样的语境还原力，语境与学生的生活越贴近，教学呈现出来的生活状态就越真切，所产生的写作动力就充沛。
要知道，语境不是情境。情境只是出现在写作教学的某一个过程，而语境却需要在写作教学过程中始终存在。一堂写作课，一般只有一个语境，具体的教学流程为：处境分析，明确目的——这是确定本次写作所要达成的目标;筛选信息，锁定读者——这是确定本次写作的服务对象;选定文体，开发知识——这是本次写作的技术核心;当场写作，即时表达——这是本次写作产生实效的检验环节。将写作教学放在一个完整的语境中，不割裂，不丢弃，整个教学过程通透，这是语文教师所要磨砺的教学贯通力。
写作教学要对接学生的现实生活，要服务和改善学生的生活，这是写作教学对语境的一个基本的要求。教师的语境还原力，不仅取决于教师自身的创造力，还取决于教师对学生真实学情的把握程度，对学生生活境遇的知晓程度，这是语境还原的前提。一堂写作课生活化的程度越高，与学生内在诉求贴得越紧，就意味着教师语境的还原力越强。
5.知识生产力
写作教学最核心的技术就是写作知识的生产，而这方面的能力，是一线教师最为关键的能力，也是最为稀缺的能力。一堂习作课的成效，一堂习作课的作为，主要体现在是否有真实而具体的写作知识生产上。长期以来，因为教师缺乏精准写作知识的生产能力，出现了写作教学是“教”还是“不教”的争论。要让写作教学突破无力无为的瓶颈，必须大力提升教师的写作知识生产能力。
其一，区别“任务语境”。每一篇习作都是一个具体的任务语境，就是将习作任务镶嵌在一个具体的生活情境之中。语境不同，所需要的写作知识也有差异。对于一篇具体的习作而言，所需的写作知识是属于“这一个”的。作为语文教师，不要企图获得一种一劳永逸的通识性、万能型写作知识，而应该拥有鲜明的“语境”辨识能力，让写作知识生产处于“时刻准备”和“针对适宜”状态，只有生产出具有鲜活针对性的“这一个”写作知识，学生才会爆发出巨大的“语力”。
其二，选准“例文支架”。富有“语力”的写作知识就像鱼儿，永远处于“寄生”和“附着”状态，它们只有在“水”中才会鲜活无比。这“水”就是具体鲜活的语句。而习作例文就像一个“鱼缸”，将写作知识自然而有秩序地隐藏在语句之中。所以，习作例文是对写作知识的操作化，是对写作知识的具体化;习作例文就是写作知识形式和内容统一的“写作支架”。语文教师要想让写作知识深入人心，要想让写作知识呈现得自然贴切，要想让写作知识从灌输走向师生合作生产，就得选好这个例文支架。例文要一方面言语内容有趣、言语形式陌生。这样，学生一读到例文就觉得亲切无比，觉得例文内容是自己在生活中“熟视”却“无睹”的——在生活中人人都有，但是很少用这样的言语形式进行表达。喜欢这次写作从喜欢这篇习作例文开始。另一方面，例文要写作知识饱满、言语形式典型。学生只要一触碰到言语之“水”，就能直观感觉到知识之“鱼”的存在和游動;同时，写作知识在习作例文中的分布和排列要既具有特殊性，又具有规律性，只有这样，才能推动学生运用这些写作知识再生发和营造出一缸同质的“活水”。可以这么认为：选好习作例文支架，这堂习作课就成功了一半。而习作例文的选择之功，需要语文教师在日常阅读中慢慢蓄积，在学生习作评改中慢慢磨炼，逐渐生成对典型而经典的语段或语篇的敏锐触觉与嗅觉。 其三，开发“精准知识”。写作知识的生产基于语境和文体，但不是因为语境和文体。对于一次写作任务而言，写作知识开发是由学生完成本次习作的言语困境决定的。学生的每次习作都不是“零起点”，写作知识的生产应当指向学生力所不逮之处，是学生内在的迫切需求。作为语文教师，应当具有强劲的“知识聚焦”能力——能够做到将每次习作训练都聚焦到学生的言语痛楚之处，集中力量进行深度开掘，力求所开发的知识贴近学生的需求。作为语文教师，还应当有突出的“知识结构”能力——写作知识要能够提升学生的“语力”，一个基本路径就是写作知识操作化，写作知识应当与学生言语结构相匹配，让学生拿来就用，拿来好用，拿来管用;能够改善学生言语结构，写作知识属于程序性知识，是主要用来指导“怎么写”的知识，每一次新的写作知识的诞生，对学生原有的言语结构都是一次冲击，一次打破，一次重组，一次提升。作为语文教师，还应当有必要的“知识呈现”能力，写作知识的提炼和总结不能抽象化，所运用的语言必须直观形象，甚至可以借助直观的图像来呈现，力求让学生“看到”知识，“摸到”知识，这样学生才能在言语实践中“用到”知识，将适宜的写作知识迅速铺展为具体生动的文字，激发出触手可及的“语力”。
6.现场理答力
“理答”是教师对学生的回答做出的即时性反应。相对其他学科教学，写作教学的课堂生成度更高，需要教师教学应对能力更强。一堂写作课，教师的理答力主要包括三个层面：
其一，选材价值的判断力。在选材环节，会遇到很多始料未及的意外，如果教师不能理智而机敏地做出回应，会让学生的价值观发展埋下隐患。笔者曾在外省的一次教研活动中执教六年级习作指导课“童年趣事”，在趣事交流中，一位学生说自己的父亲是警察，他曾经偷偷玩爸爸的手枪。笔者当时的应对是：“这是真的吗？你胆子也太大了！”事后的评课中，潘新和教授直言不讳地指出，作为教师应当旗帜鲜明地告知学生：把玩警用手枪是违法行为，作为警察的父亲对枪支的保管有失职之处。笔者认为潘新和教授的批评中肯而精到，深为自身的课堂应对能力不足而自责。教书和育人，不是说在嘴上的套话，在写作教学中是一种实实在在的教学行为;教师在发展学生言语的同时，对提升学生的精神品质责无旁贷。
其二，遣词造句的导引力。写作教学过程中，师生之间对话的中心是学生的言语，关键是学生用口头来表达书面的语言。作为语文教师，要修炼快速的语言导引力：学生言语错误，要引导他说准确;学生言语模糊，要引导他说清楚;学生言语简略，要引导他说具体;学生言语重复，要引导他说独特;学生言语苍白，要引导他说传神;学生言语跳跃，要引导他说贯通;学生言语矛盾，要引导他合逻辑……在言语训练中，教师要有敏锐的言语感知力和捕捉力，用反问、追问等方式，不着痕迹地完善学生的言语表达，推动学生的言语生长。优质的写作教学课堂，应当有这样若干的言语训练亮点，教学的精彩就在这一个个亮点中成就。
其三，言语火花的扩展力。任何常态的写作课堂，都会蹦出一些令人耳目一新的特殊表达，作为教师，应当修炼直观的言语洞察力，能预见每个言语火花背后潜藏的丰富表达资源，及时进行教学开掘，这样教学就会呈现出别样的生长姿态。一个学生在介绍自己的伙伴时，采用了这样的描述：“叮叮当当，传来一阵钥匙的撞击声，我知道是沈易安来了。”用“钥匙声”让一个人物登场，在小学生中很为少见，这样精彩的语言中隐藏着巨大的拓展空间：沈易安的这串钥匙大概有多少把？挂在什么地方？在远处是什么声音？在近处又是什么声音？他慢走时声音怎样？快跑时声音又怎样？学生在交流对话、实践操作中，逐渐懂得什么是描写，怎样做到具体。优秀的语文教师是言语拓展的高手，他们能从一个言语亮点，铺陈出一条言语线索，最后铺展成一片言语场景。
二、“软功夫”：写作指导的必备品格
教师不仅要有过硬的写作指导能力，还得具备人本的教学情怀，具有学科特征的教学信仰，这是一个语文教师需要长期磨炼的“软功夫”。这样的“软功夫”关系到每篇文本背后的生命状态，关系到学生是否能拥有一颗饱满的“文心”走向未来，关系到学生的写作技能是否会真正成为他受益终身的写作素养。
1.坚守言语生命
作为教师，我们不能仅仅看到学生当下的言语水平，更要看到言语背后的真实鲜活的生命个体。小学阶段是学生学习写作的起步阶段，事关他们对写作的认知和态度。培养热爱表达、善于表达、乐于表达的言语生命体，是最上位、最根本的教学目标。因此，要善待学生的每一句言语，因为这里面有一个真实的童年世界;要珍视学生每一个言语亮点，因为这里面蕴藏着一个独特的言语天性;要尊重学生的每一次表达选择，因为这里投射出一种可能的言语倾向;要呵护学生的每一种真情实感，因为这里孕育着未来世界的一种健全的言语人格。“语文教育，不应只指向人的生理和社会需求，而应当指向人的生命本体、人心、人格的养育……”[4]优秀的语文教师，应当将“作文”与“育人”在写作教学中融会贯通，让学生言语和精神同构共生。
2.坚定读者视角
为读者写作，既是“写作”的原有之意，也是中西方写作教学共识的交汇之处。为读者写作，这是写作教学的一个基本立场，即便是起步阶段的习作教学，教师也要牢固树立这样的教学意识。为明确的读者写作，写作教学便有了清晰的指向：为了吸引读者，就必须引导学生选材新颖，拟题醒目;为了让读者读得明白，就必须引导学生有条理合逻辑地表达;为了读者读得过瘾，就必须引导学生有细节生动具体地表达;为了让读者引起共鸣，就必须引导学生将自己真情实感不着痕跡地渗透在字里行间。为不同的读者写作，写作教学便有了具体的靶心：根据读者的知识背景，写作交流的内容要层阶分明;根据读者的身份，写作所采用的基调和语气要有所差别;根据读者的兴趣爱好，写作交流的重点要各不相同[5]。教师的读者意识在什么位置，写作指导就会抵达什么位置;教师的读者意识清晰到什么程度，写作指导就会深入到什么程度。 3.坚持不懈训练
写作是一项言语技能，作为技能，训练首当其冲。如果写作教学仅仅以语文教材为逻辑展开，则会与达成未来社会所需要的写作素养相距甚远。教师要有意识、有针对地开发不同的写作训练点，用训练推动写作知识向写作能力以及写作素养的深层转化。每一次写作训练都不是从天而降的。在一个具体的任务语篇中，当学生的言语出现了群体性的缺陷，写作训练便应时而生，教师应紧扣薄弱点，有针对性地展开补偿性训练。每一次习作训练的进行都不是独立存在的。同样一个训练点，在不同年段，训练也体现出鲜明的阶梯性。以“场面描写”为例：四年级进行简单的“场景描写”，五年级进行稍微复杂的“小场面描写”，六年级则进行开阔多元的“大场面描写”，后者以前者为基础，训练拾级而上。每一次写作训练的展开都不是浅尝辄止的。一个训练点，并不是一堂课就可以训练到位的，有时需要不断地变换语境，进行循环往复的训练，直至学生能够驾轻就熟。作为教師，不要指望教一本语文书就解决写作问题，更不要奢求上一堂课就完成一次习作任务，而要通过持续不断的训练来巩固、维持、推动学生写作技能的不断提升。
4.坚信教学力量
写作教学曾经有过“可教”还是“不可教”的讨论。无数的事实证明，写作教学必须旗帜鲜明地“教”，教师要“教”得理直气壮，这是大面积提升学生写作素养的不二路径。“在我国，一个人成为作家，走上文学创作之路，总是与才气、天赋、传奇挂钩”，“而西方国家的写作教学一直在宣传这样一个观念：作家是可以培养的……写作技能是可以通过有效的训练得以提高，即便是文学创作，也有可以使创作技能突飞猛进的‘路数’”[6]。文学写作都可以教，作家都可以培养，那么小学阶段的写作技能培养，教师有条不紊地开展课堂教学，进行持之以恒地写作训练，更是情理之中的事情。在小学阶段，教师要用自己的“教”不断破译写作的“黑匣子”，用自己的“教”不断将学生带出写作困境，用自己的“教”不断激发学生的写作乐趣，这是写作课程赋予我们的应有担当和作为。
“硬实力”，让语文教师成为写作教学的显性“力矩”，面对课堂的风云变幻，能超前预见，纵横捭阖，应对自如，成为撬动学生核心素养发展的有力支撑;“软功夫”，让语文教师成为写作教学的隐形“暖流”，面对学生的焦灼无助，能因地制宜，倾情相助，持之以恒，成为扶助学生言语和精神成长的股肱耳目。“硬实力”和“软功夫”构成了教师写作指导的核心素养，也将成就学生受益终身的写作核心素养。
参考文献：
[1]章熊，徐慧琳，邓虹，等.和高中语文老师谈写作教学[M].北京：人民教育出版社， 2012：461.
[2]王荣生.写作教学教什么[M].上海：华东师范大学出版社， 2014：54.
[3]魏小娜.真实写作教学研究[M].北京：人民出版社， 2017：187.
[4]潘新和.语文：表现与存在[M].福州：福建人民出版社， 2004：47-48.
[5]荣维东.交际语境写作[M].北京：语文出版社， 2016：159-160.
[6]叶黎明.写作教学内容新论[M].上海：上海教育出版社， 2012：60-61.
责任编辑：杨孝如
关键词：写作指导;关键能力;必备品格
中图分类号：G623.24 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2019）02B-0018-06
在大力发展学生核心素养的今天，有一个问题常常被忽视，那就是与之匹配的教师核心素养，或者说教师发展学生核心素养所应具备的教育教学能力。在写作教学板块，正是因为教师指导能力不足，导致学生整体写作水平提升缓慢。在新形势下，写作教学到底如何与学生核心素养发展对接，如何用教学来推动学生核心素养的形成和发展，这是一个重要的话题。笔者以为，作为教师，得从修炼自身的写作指导能力和水平开始，只有语文教师有了核心素养教学担当的自觉，才会有学生核心素养发展的可能。
一、“硬实力”：写作指导的关键能力
写作指导过程残缺，写作指导方式单一，写作指导效果不彰，一直饱受诟病，有为数可观的教师甚至提出放弃“正面突破”和“外在干预”，将发展言语的过程推给学生自己——用海量“多读”来实现持续不断的“多写”。为何出现这种窘境？就是因为广大一线教师的写作指导能力捉襟见肘，无法直观地将“教”端到写作教学的明面上来。那么，对接学生的写作核心素养发展，写作教学过程中教师应当拥有哪些关键能力呢？
1.书面表达力
语文教师要实施写作指导，自身首先得拥有良好的书面表达能力。其一，教师要用自己的文字魅力将学生引入写作，用自己的优质的言语表达为学生提供学习范例。其二，习作例文是不能全盘照搬的，哪怕是名家名篇，有时为了写作知识的顺利开发，也必先进行有针对性的删改。如何修改，其中的拿捏最显语文教师的书面言语功力。其三，对于学生的习作，应当从哪些方面加以肯定，又该从何处提出修改意见，应该对哪些语句进行增减和调换，只有一个有写作经验的人，一个有写作才能的人，才能做出准确的判断和适宜应对。一句话，只有语文教师的书面表达能力强了，教学指导才会感同身受，教学判断才能切中肯綮。学生坚实的言语素养需要教师强大的言语内力来支撑和托起。
2.资源运筹力
一堂写作课，一次写作训练，教师凭借的不仅仅是教材，还需要调动多方面资源来建构教学设计、架构教学过程。写作教学资源主要有这样几个方面：一是组织教学的资源，即“用什么教”的资源;二是支撑写作的资源，即“拿什么写”的资源;三是维持教学的资源，即形成教学贯通性的“良性非预设”资源。这三方面资源，是一个语文教师在一堂习作课开始之前，就必须规划和运筹好的。
一是选择好“用什么教”的资源。教学从来就不是凭空的说教，特别是习作教学。学生获得写作方法和技巧必须借助鲜活而具有代表性的文本、绘本或者视频等。这是“目标语”（习作应该达到的言语目标）和“伙伴语”（学生当下的言语水平）的中介体[1]，或者习作例文，或者音频视频，这是师生展开教学对话的载体，也是教学内容生成的平台，需要教师精心选择。这样的资源，应具有以下特征：一是典型性，能在“一篇”中集中体现“一类”文體稳定的言语结构，让教学高效而经济。二是两极性，例文或者音视频的内容学生要么耳熟能详，具有亲切感;要么完全陌生，充满新奇感。三是上位性，例文或音视频中运用的表达方式和手段，必须高于学生现有的言语水平，能够改善、优化和提升学生的言语结构，否则教学便会原地打转，失去应有的技术含量。
二是调动起“拿什么写”的资源。习作教学应当扎根学生当下的生活，与学生现有的生活主动对接。当然这并不意味着学生写作资源能信手拈来，因为学生的生活并不是为了写作而存在的、为了写作而预备的，因此大多习作素材都处于“熟视无睹”的潜隐状态。因此，教学就应当有资源调动的机制与素材唤醒的过程，这关键得靠教师的“相似唤醒”能力，即：借助一个话题，调动学生各自相似的话题;通过一个故事，唤醒学生各自相似的故事;凭借一种愿景，召集学生各自相似的愿景。这样的过程就是引导学生选材的过程，就是见证教学神奇力量的过程。只要运筹得当，学生“我真不知道写什么”的抓耳挠腮可以迅即反转为“这样的故事我也有”的跃跃欲试。
三是运用好“良性非预设”资源。写作课与阅读课相比，课堂生成的空间更大，对教师运筹能力要求也更高。在教学对话中，非预设生成的信息非常繁杂，有推动课堂深度下沉的良性资源，也有旁逸斜出偏离教学目标的非良性资源。这要求教师迅速做出判断——哪些信息与教学目标与内容紧密相关，而且能将学生的言语思维引入深度空间，教学应该在这里稍微“顿一顿”。譬如从习作例文中生产写作知识时，不少学生的发现视角和提炼水平超过教师预设，这时不妨调慢教学节奏，让探讨走向深入，为写作知识开发增加视角。还需要教师即时做出调整——将良性的教学资源有机嵌入预设的教学框架中，让教学内容更为丰厚，教学应该在这里“靠一靠”。譬如统编版三上习作7“我有一个想法”教学中，笔者提出“怎么向他人表达自己想法”的问题。这个问题处在教学的起端，原本想引出习作例文，有学生突然抢答“轻声细语”。这样的提炼出乎意料，但是精彩无比。笔者迅速将这个词语板书，并与本课的教学内容迅速匹配：“轻声”即以“礼”待人，语气委婉而真切，让对方乐于接受;“细语”即以“理”服人，说理具体而真实，让对方心服口服。这个“轻声细语”成为贯穿整个教学的一条主线。不过，有时还要求教师迅速做出避让——有些信息尽管对教学有价值，但离本课教学目标较远或者不适合本阶段学习，一旦关注，就会陷入混沌的泥潭中。教学应该在这里“跳一跳”，或者推至课后让学生自主探讨，或者直接道破其中的不适宜之处，或者承诺下节课专题研讨。 3.课程整合力
写作不仅仅是语文学科本身的事情。纵观每门学科，都与写作有着千丝万缕的联系;横看学生日常生活中的每件事，都与写作存在或多或少的关联。这就意味着写作可以随时发生，写作教学可以随处进行。“写作教学要教学生‘通过写作’去体验、去分析、去思考、去表达、去交流、去学习、去做事——当他们学会以这种‘准写作状态’生活、学习、做事时，写作教学的任务才算完成。”[2]作为语文教师，其本身就要具备一种“准写作状态”，用写作建立学科之间的关联，实施“跨学科写作”。
基于此，在文本类型上，“写作教学不仅要学生写出文字文本，还要学会画出各种图和表——图表文本”[3]。这就是“非连续性文本写作”。由此可以衍生多种形式的写作：“观察型写作”——写作与科学学科结合，撰写实验记录与报告;与美术学科结合，可以将观察过程用连环画记录下来，图文并茂。“质疑型写作”——写作与认知冲突结合，当各学科教材与课外读物关于某些问题的说法不一致时，当教师的讲解和参考书上的内容相互矛盾时，学生不妨将自己的质疑过程记录下来，以明辨是非。“归纳型写作”——文本与数据、图表相结合，利用数学学科中的统计图表、科学学科中的实验数据，用文字将自己的探索发现归纳总结表达出来，以形成相应的观点。“探究型写作”——将写作与自己实践探究结合。有了疑问，有了发现，需要通过具体的实践活动去查验，这就需要拟订一个研究计划。在探究的过程需要访问，这就需要整理访谈录;需要观察，这就应该写观察记录;需要操作，这就需要记录感受与体验的变化……这些都是探究过程中的“细节”，都需要借助写作来充实，借助写作来连缀，借助写作来描述。探究活动结束后，还需要将这些“细节”和自己的思索结果通过写作有逻辑地连缀起来，从而形成研究报告。这些写作形式在各学科学习中自觉自如地运作，主要要靠语文教师“准写作状态”的意识和“跨学科”的写作课程整合能力，要靠语文教师主动规划、自主开发以及整体协同的能力。
4.语境还原力
将学生不知不觉地带入写作情境之中，这往往容易做到;但是在写作教学过程中，让学生一直保持积极而旺盛的参与热情，光有“情境”远远不够，这就需要“语境”，就是将写作还原到真实的生活之中，还原到学生内在的言语交往需求中，让学生充分地感觉到，写作不是外在的附加物，而是内在强烈的诉求，是服务和完善自己生活的一种方式。
作为教师，与其说为写作创设语境，不如说是将写作还原为生活状态：为何写——解决学生生活中的具体诉求，这是明确“目的”;为谁写——诉求需要谁来解决，就写给谁读，这是面对“读者”;写成什么样子——什么语体更能达到目的就用什么语体，这是选择“文体”;凭借什么来写——怎样让文字更有“语力”，更能打动读者，这需要开发“知识”。教师需要这样的语境还原力，语境与学生的生活越贴近，教学呈现出来的生活状态就越真切，所产生的写作动力就充沛。
要知道，语境不是情境。情境只是出现在写作教学的某一个过程，而语境却需要在写作教学过程中始终存在。一堂写作课，一般只有一个语境，具体的教学流程为：处境分析，明确目的——这是确定本次写作所要达成的目标;筛选信息，锁定读者——这是确定本次写作的服务对象;选定文体，开发知识——这是本次写作的技术核心;当场写作，即时表达——这是本次写作产生实效的检验环节。将写作教学放在一个完整的语境中，不割裂，不丢弃，整个教学过程通透，这是语文教师所要磨砺的教学贯通力。
写作教学要对接学生的现实生活，要服务和改善学生的生活，这是写作教学对语境的一个基本的要求。教师的语境还原力，不仅取决于教师自身的创造力，还取决于教师对学生真实学情的把握程度，对学生生活境遇的知晓程度，这是语境还原的前提。一堂写作课生活化的程度越高，与学生内在诉求贴得越紧，就意味着教师语境的还原力越强。
5.知识生产力
写作教学最核心的技术就是写作知识的生产，而这方面的能力，是一线教师最为关键的能力，也是最为稀缺的能力。一堂习作课的成效，一堂习作课的作为，主要体现在是否有真实而具体的写作知识生产上。长期以来，因为教师缺乏精准写作知识的生产能力，出现了写作教学是“教”还是“不教”的争论。要让写作教学突破无力无为的瓶颈，必须大力提升教师的写作知识生产能力。
其一，区别“任务语境”。每一篇习作都是一个具体的任务语境，就是将习作任务镶嵌在一个具体的生活情境之中。语境不同，所需要的写作知识也有差异。对于一篇具体的习作而言，所需的写作知识是属于“这一个”的。作为语文教师，不要企图获得一种一劳永逸的通识性、万能型写作知识，而应该拥有鲜明的“语境”辨识能力，让写作知识生产处于“时刻准备”和“针对适宜”状态，只有生产出具有鲜活针对性的“这一个”写作知识，学生才会爆发出巨大的“语力”。
其二，选准“例文支架”。富有“语力”的写作知识就像鱼儿，永远处于“寄生”和“附着”状态，它们只有在“水”中才会鲜活无比。这“水”就是具体鲜活的语句。而习作例文就像一个“鱼缸”，将写作知识自然而有秩序地隐藏在语句之中。所以，习作例文是对写作知识的操作化，是对写作知识的具体化;习作例文就是写作知识形式和内容统一的“写作支架”。语文教师要想让写作知识深入人心，要想让写作知识呈现得自然贴切，要想让写作知识从灌输走向师生合作生产，就得选好这个例文支架。例文要一方面言语内容有趣、言语形式陌生。这样，学生一读到例文就觉得亲切无比，觉得例文内容是自己在生活中“熟视”却“无睹”的——在生活中人人都有，但是很少用这样的言语形式进行表达。喜欢这次写作从喜欢这篇习作例文开始。另一方面，例文要写作知识饱满、言语形式典型。学生只要一触碰到言语之“水”，就能直观感觉到知识之“鱼”的存在和游動;同时，写作知识在习作例文中的分布和排列要既具有特殊性，又具有规律性，只有这样，才能推动学生运用这些写作知识再生发和营造出一缸同质的“活水”。可以这么认为：选好习作例文支架，这堂习作课就成功了一半。而习作例文的选择之功，需要语文教师在日常阅读中慢慢蓄积，在学生习作评改中慢慢磨炼，逐渐生成对典型而经典的语段或语篇的敏锐触觉与嗅觉。 其三，开发“精准知识”。写作知识的生产基于语境和文体，但不是因为语境和文体。对于一次写作任务而言，写作知识开发是由学生完成本次习作的言语困境决定的。学生的每次习作都不是“零起点”，写作知识的生产应当指向学生力所不逮之处，是学生内在的迫切需求。作为语文教师，应当具有强劲的“知识聚焦”能力——能够做到将每次习作训练都聚焦到学生的言语痛楚之处，集中力量进行深度开掘，力求所开发的知识贴近学生的需求。作为语文教师，还应当有突出的“知识结构”能力——写作知识要能够提升学生的“语力”，一个基本路径就是写作知识操作化，写作知识应当与学生言语结构相匹配，让学生拿来就用，拿来好用，拿来管用;能够改善学生言语结构，写作知识属于程序性知识，是主要用来指导“怎么写”的知识，每一次新的写作知识的诞生，对学生原有的言语结构都是一次冲击，一次打破，一次重组，一次提升。作为语文教师，还应当有必要的“知识呈现”能力，写作知识的提炼和总结不能抽象化，所运用的语言必须直观形象，甚至可以借助直观的图像来呈现，力求让学生“看到”知识，“摸到”知识，这样学生才能在言语实践中“用到”知识，将适宜的写作知识迅速铺展为具体生动的文字，激发出触手可及的“语力”。
6.现场理答力
“理答”是教师对学生的回答做出的即时性反应。相对其他学科教学，写作教学的课堂生成度更高，需要教师教学应对能力更强。一堂写作课，教师的理答力主要包括三个层面：
其一，选材价值的判断力。在选材环节，会遇到很多始料未及的意外，如果教师不能理智而机敏地做出回应，会让学生的价值观发展埋下隐患。笔者曾在外省的一次教研活动中执教六年级习作指导课“童年趣事”，在趣事交流中，一位学生说自己的父亲是警察，他曾经偷偷玩爸爸的手枪。笔者当时的应对是：“这是真的吗？你胆子也太大了！”事后的评课中，潘新和教授直言不讳地指出，作为教师应当旗帜鲜明地告知学生：把玩警用手枪是违法行为，作为警察的父亲对枪支的保管有失职之处。笔者认为潘新和教授的批评中肯而精到，深为自身的课堂应对能力不足而自责。教书和育人，不是说在嘴上的套话，在写作教学中是一种实实在在的教学行为;教师在发展学生言语的同时，对提升学生的精神品质责无旁贷。
其二，遣词造句的导引力。写作教学过程中，师生之间对话的中心是学生的言语，关键是学生用口头来表达书面的语言。作为语文教师，要修炼快速的语言导引力：学生言语错误，要引导他说准确;学生言语模糊，要引导他说清楚;学生言语简略，要引导他说具体;学生言语重复，要引导他说独特;学生言语苍白，要引导他说传神;学生言语跳跃，要引导他说贯通;学生言语矛盾，要引导他合逻辑……在言语训练中，教师要有敏锐的言语感知力和捕捉力，用反问、追问等方式，不着痕迹地完善学生的言语表达，推动学生的言语生长。优质的写作教学课堂，应当有这样若干的言语训练亮点，教学的精彩就在这一个个亮点中成就。
其三，言语火花的扩展力。任何常态的写作课堂，都会蹦出一些令人耳目一新的特殊表达，作为教师，应当修炼直观的言语洞察力，能预见每个言语火花背后潜藏的丰富表达资源，及时进行教学开掘，这样教学就会呈现出别样的生长姿态。一个学生在介绍自己的伙伴时，采用了这样的描述：“叮叮当当，传来一阵钥匙的撞击声，我知道是沈易安来了。”用“钥匙声”让一个人物登场，在小学生中很为少见，这样精彩的语言中隐藏着巨大的拓展空间：沈易安的这串钥匙大概有多少把？挂在什么地方？在远处是什么声音？在近处又是什么声音？他慢走时声音怎样？快跑时声音又怎样？学生在交流对话、实践操作中，逐渐懂得什么是描写，怎样做到具体。优秀的语文教师是言语拓展的高手，他们能从一个言语亮点，铺陈出一条言语线索，最后铺展成一片言语场景。
二、“软功夫”：写作指导的必备品格
教师不仅要有过硬的写作指导能力，还得具备人本的教学情怀，具有学科特征的教学信仰，这是一个语文教师需要长期磨炼的“软功夫”。这样的“软功夫”关系到每篇文本背后的生命状态，关系到学生是否能拥有一颗饱满的“文心”走向未来，关系到学生的写作技能是否会真正成为他受益终身的写作素养。
1.坚守言语生命
作为教师，我们不能仅仅看到学生当下的言语水平，更要看到言语背后的真实鲜活的生命个体。小学阶段是学生学习写作的起步阶段，事关他们对写作的认知和态度。培养热爱表达、善于表达、乐于表达的言语生命体，是最上位、最根本的教学目标。因此，要善待学生的每一句言语，因为这里面有一个真实的童年世界;要珍视学生每一个言语亮点，因为这里面蕴藏着一个独特的言语天性;要尊重学生的每一次表达选择，因为这里投射出一种可能的言语倾向;要呵护学生的每一种真情实感，因为这里孕育着未来世界的一种健全的言语人格。“语文教育，不应只指向人的生理和社会需求，而应当指向人的生命本体、人心、人格的养育……”[4]优秀的语文教师，应当将“作文”与“育人”在写作教学中融会贯通，让学生言语和精神同构共生。
2.坚定读者视角
为读者写作，既是“写作”的原有之意，也是中西方写作教学共识的交汇之处。为读者写作，这是写作教学的一个基本立场，即便是起步阶段的习作教学，教师也要牢固树立这样的教学意识。为明确的读者写作，写作教学便有了清晰的指向：为了吸引读者，就必须引导学生选材新颖，拟题醒目;为了让读者读得明白，就必须引导学生有条理合逻辑地表达;为了读者读得过瘾，就必须引导学生有细节生动具体地表达;为了让读者引起共鸣，就必须引导学生将自己真情实感不着痕跡地渗透在字里行间。为不同的读者写作，写作教学便有了具体的靶心：根据读者的知识背景，写作交流的内容要层阶分明;根据读者的身份，写作所采用的基调和语气要有所差别;根据读者的兴趣爱好，写作交流的重点要各不相同[5]。教师的读者意识在什么位置，写作指导就会抵达什么位置;教师的读者意识清晰到什么程度，写作指导就会深入到什么程度。 3.坚持不懈训练
写作是一项言语技能，作为技能，训练首当其冲。如果写作教学仅仅以语文教材为逻辑展开，则会与达成未来社会所需要的写作素养相距甚远。教师要有意识、有针对地开发不同的写作训练点，用训练推动写作知识向写作能力以及写作素养的深层转化。每一次写作训练都不是从天而降的。在一个具体的任务语篇中，当学生的言语出现了群体性的缺陷，写作训练便应时而生，教师应紧扣薄弱点，有针对性地展开补偿性训练。每一次习作训练的进行都不是独立存在的。同样一个训练点，在不同年段，训练也体现出鲜明的阶梯性。以“场面描写”为例：四年级进行简单的“场景描写”，五年级进行稍微复杂的“小场面描写”，六年级则进行开阔多元的“大场面描写”，后者以前者为基础，训练拾级而上。每一次写作训练的展开都不是浅尝辄止的。一个训练点，并不是一堂课就可以训练到位的，有时需要不断地变换语境，进行循环往复的训练，直至学生能够驾轻就熟。作为教師，不要指望教一本语文书就解决写作问题，更不要奢求上一堂课就完成一次习作任务，而要通过持续不断的训练来巩固、维持、推动学生写作技能的不断提升。
4.坚信教学力量
写作教学曾经有过“可教”还是“不可教”的讨论。无数的事实证明，写作教学必须旗帜鲜明地“教”，教师要“教”得理直气壮，这是大面积提升学生写作素养的不二路径。“在我国，一个人成为作家，走上文学创作之路，总是与才气、天赋、传奇挂钩”，“而西方国家的写作教学一直在宣传这样一个观念：作家是可以培养的……写作技能是可以通过有效的训练得以提高，即便是文学创作，也有可以使创作技能突飞猛进的‘路数’”[6]。文学写作都可以教，作家都可以培养，那么小学阶段的写作技能培养，教师有条不紊地开展课堂教学，进行持之以恒地写作训练，更是情理之中的事情。在小学阶段，教师要用自己的“教”不断破译写作的“黑匣子”，用自己的“教”不断将学生带出写作困境，用自己的“教”不断激发学生的写作乐趣，这是写作课程赋予我们的应有担当和作为。
“硬实力”，让语文教师成为写作教学的显性“力矩”，面对课堂的风云变幻，能超前预见，纵横捭阖，应对自如，成为撬动学生核心素养发展的有力支撑;“软功夫”，让语文教师成为写作教学的隐形“暖流”，面对学生的焦灼无助，能因地制宜，倾情相助，持之以恒，成为扶助学生言语和精神成长的股肱耳目。“硬实力”和“软功夫”构成了教师写作指导的核心素养，也将成就学生受益终身的写作核心素养。
参考文献：
[1]章熊，徐慧琳，邓虹，等.和高中语文老师谈写作教学[M].北京：人民教育出版社， 2012：461.
[2]王荣生.写作教学教什么[M].上海：华东师范大学出版社， 2014：54.
[3]魏小娜.真实写作教学研究[M].北京：人民出版社， 2017：187.
[4]潘新和.语文：表现与存在[M].福州：福建人民出版社， 2004：47-48.
[5]荣维东.交际语境写作[M].北京：语文出版社， 2016：159-160.
[6]叶黎明.写作教学内容新论[M].上海：上海教育出版社， 2012：60-61.
责任编辑：杨孝如