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[摘 要]教育活动唯有在真实中发展，在朴实中创新，才是真正的基于学生立场，以生为本。在“分数的初步认识”的教学中，教师应通过开放的问题设计，启发学生思维，及时把握课堂中的生成性资源，在问题的不断生成和解决中有效推进课堂教学，真正基于学生立场构建本真课堂。
[关键词]学生立场；本真课堂；真实发展
[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2017）35-0039-02
在基础教育改革中，“以生为本”已成为教育者的共识，但怎样才是“以生为本”，则一直是许多教育工作者关心和探讨的话题。很多教师认为留给学生一定的时间和空间，就是对学生自主发展潜能的释放，于是出现了小组讨论、合作学习等教学方式，这在一定程度上打破了以往“满堂灌”“一言堂”的教学模式。但是，教学中合作的低效、浅层的讨论、表面的热闹，使得教师不得不质疑：这样的课堂，真的是以生为本吗？
以三年级数学“分数的初步认识”为例，我曾经在三次不同的公开场合执教过此节课。同样的内容，不同阶段、不同时期对“以生为本”的理解，使得我的课堂呈现出不一样的色彩。
第一次授课时，我认为“以生为本”就是要从生活中找学习的素材，激发学生的学习兴趣。我首先从平均分1个苹果的情境入手，提问：“这样的一半能不能用以前学过的整数来表示呢？”学生齐答：“不可以。”我揭示课题：认识分数。接着，我用多媒体演示长方形纸上下对折、左右对折、斜着对折的动态过程，指出：不管怎样对折，都是把长方形纸平均分成了2份，每一份是它的。这次授课，课前在多媒体动画制作上花了大量时间，这些时间还不如花在学生的学情分析上。
第二次授课时，我首先丰富了分东西的情境，通过视频把学生带入到春游的场景中，让学生分别平均分4瓶可乐、8个桃和1个蛋糕，并如同第一次授课一样揭示课题。然后，我出示习题（如图1）让学生辨析题中的图形是否能用表示，以加深学生对的理解。这次教学，让学生辨析的都是能用来表示的图形，是想加深学生对分数的理解，提高学生的思维水平，其实因为目标定位不准确，反而增加了学习的难度。
随着对“以生为本”的进一步认识，我逐渐懂得真正的站在学生立场就是要尊重学生。作为教师，需要思考课堂已有的和可能生成的，以及在生成中又不断发展变化的，从而真正站在学生立场，有效构建本真课堂。于是我就有了新的理解下的第三次授课。
第三次授课时，我先给学生提供大量的学习材料（如图2）。
然后，要求学生把图2中的图形进行分类，并且想办法记录下来。此时的活动，对学生来说是陌生的，但又是熟悉的，由于我的放手，他们热情高涨，积极投入到知识的探究中，在不断的观察、辨析中获得了新知。
三次不同的教学历程，三次不同的学生状态，三次不同的成长收获，使我逐渐突破了个人发展的瓶颈，拥有了全新的教学视野。教育教学实践中，我把课堂学习当作学生成长的重要环境，尊重学生真实的学习状态，通过开放的问题设计，展示学生的原始学习状态，及时把握课堂的生成性资源，在问题不断生成和解决中有效推进课堂教学。其中，我感慨最多的是“教育活动唯有在真实中发展，在朴实中创新，才是真正的基于学生立场，以生为本”。
一、在问题中发展
作为教师，要善于发现教学活动中的问题，有勇气正视问题、反思教學，从而在学习中进步、在问题中发展、在反思中成长。
1.善待问题求思索
多年的教学经验已经使得许多教师习惯于照本宣科式的教学，满足于学生会做题就行。以教学“”为例，用老办法教学，教师大都有这样的感受和疑问：一节课没事干，不就是学习吗？分苹果、分蛋糕这样的事不做也罢，即使做，也就是增加学生的学习兴趣，联系生活实际而已，就算真的动手分一分，对“”的理解帮助也不大，学生也不能真正经历“”的形成过程。这些感受和疑问并没有成为教师反思的源泉，固化的惯性思维没有让他们再往前走一步。没有反思和追问的习惯，没有破和立的精神。这种教育素养的不足，阻碍了教师的专业发展，影响了教师的教学行为。因此，教师在教学中应善待自己发现的问题，学会透过问题表象抓住其本质与核心。
2.抓住问题显成效
对于“分数的初步认识”，通过课外调查分析，发现绝大多数学生对“”的理解只停留在“半个苹果”“半块蛋糕”“半个圆”这样的单一认识上，学生没有经历概念的形成过程，“”的教学依然是一种讲授，一种“填鸭”。而在第三次授课中，教师在材料的呈现之初下功夫，为学生提供了丰富的学习材料。经过自我辨析、分类聚焦，学生记住了不同材料间的共同属性：平均分或不平均分，分的份数可能相同，也可能不同，不管采用怎样的分类方法，最后归结出的图形的本质特点都是一样的。正因为这样的活动积累，大部分学生真正理解了平均分，并掌握了“分类”这一思想方法。
二、在朴实中创新
高效的课堂，可以没有外表的绚丽多姿，没有深层的精雕细琢，但一定要有教师课前的深入思考、学生的全心参与、过程中的互动生成和师生的发展成长。这样的课堂，可能朴素到只有一支粉笔，但其背后却是教师对学生状态的近观和远眺。
1.剔除华衣显本真
因为对“以生为本”的片面理解，在以往的“”教学中，我经常会借助多媒体、游戏来进行教学。如前面所说的动态演示折纸过程，我以为可以调动学生的多种感官，提高学生的学习效率。仔细剖析才发现，其实这就是一个伪活动，激起的学习高潮是虚假的。多媒体技术此时的运用是不合时宜的，只会降低学生思考的深度。
如第三次授课时，我设计了辨析、比较题，引导学生通过对比思考：每一份与整体的关系用什么分数来表示，你有什么发现？给予学生充分的学习时间和思考空间。像这样的学习活动，体现的是思维的充实和活跃，学生投入到这样的学习活动中收获的是持久的内驱力。以生为本的教学，在朴实无华中以润物细无声的方式改变着学生的思维方式，引领着学生的成长。
2.积极归因创特色
三次不同的“”教学，背后其实是教师发展和成长的过程。随着每一次积极归因，教师的教学理念和教学行为都获得了改进，学生也随之获得真实而高效的发展。
即便是一节课，也能看出师生的变化。第三次授课中，学生走进教室和离开教室，状态是截然不同的，他们在操作、比较、分析、抽象中发现了部分与整体的关系。在这个过程中，学生不断地尝试用自己的语言进行归纳概括，从而对规范语言进行快速的理解和接受，培养了透过表面现象发现本质属性的能力。正因为教师的不断反思和重建，经过第三次授课，学生的眼界明显打开了，他们的思维着眼点放在了分数的本质内涵上，他们发现“尽管整体的个数不一样，每份的个数也不一样，但是只要部分与整体的关系一样，就可以用同一个分数来表示”。当学生有这样的自我认知，知识的通道就已经被打开。在这样的学习活动中，学生逐渐学会了将个人的经验世界与社会的精神文化世界进行有效沟通，那富有创造性的发现，实现了对知识的个性化和创生性的“占有”。学生因为对自我的肯定和成功的体验而获得了求知的幸福感，获得了主动发展的持久动力，师生的课堂历程也更加深刻。
总之，作为一名教师，与学生共同经历的教学活动可以不是夺目的，但一定是真实和朴实的。师生将会共同体会知识形成之初的肤浅和粗糙，知识发展之中的激动和质疑，知识形成之后的幸福和创新。师生将会在无数的真实和朴实中，形成新的认知系统，重建课堂教学的过程，形成新的教育价值观。而这一切，才是真正的基于学生立场，以生为本，也才是教育的本原。
（责编 黄春香）
[关键词]学生立场；本真课堂；真实发展
[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2017）35-0039-02
在基础教育改革中，“以生为本”已成为教育者的共识，但怎样才是“以生为本”，则一直是许多教育工作者关心和探讨的话题。很多教师认为留给学生一定的时间和空间，就是对学生自主发展潜能的释放，于是出现了小组讨论、合作学习等教学方式，这在一定程度上打破了以往“满堂灌”“一言堂”的教学模式。但是，教学中合作的低效、浅层的讨论、表面的热闹，使得教师不得不质疑：这样的课堂，真的是以生为本吗？
以三年级数学“分数的初步认识”为例，我曾经在三次不同的公开场合执教过此节课。同样的内容，不同阶段、不同时期对“以生为本”的理解，使得我的课堂呈现出不一样的色彩。
第一次授课时，我认为“以生为本”就是要从生活中找学习的素材，激发学生的学习兴趣。我首先从平均分1个苹果的情境入手，提问：“这样的一半能不能用以前学过的整数来表示呢？”学生齐答：“不可以。”我揭示课题：认识分数。接着，我用多媒体演示长方形纸上下对折、左右对折、斜着对折的动态过程，指出：不管怎样对折，都是把长方形纸平均分成了2份，每一份是它的。这次授课，课前在多媒体动画制作上花了大量时间，这些时间还不如花在学生的学情分析上。
第二次授课时，我首先丰富了分东西的情境，通过视频把学生带入到春游的场景中，让学生分别平均分4瓶可乐、8个桃和1个蛋糕，并如同第一次授课一样揭示课题。然后，我出示习题（如图1）让学生辨析题中的图形是否能用表示，以加深学生对的理解。这次教学，让学生辨析的都是能用来表示的图形，是想加深学生对分数的理解，提高学生的思维水平，其实因为目标定位不准确，反而增加了学习的难度。
随着对“以生为本”的进一步认识，我逐渐懂得真正的站在学生立场就是要尊重学生。作为教师，需要思考课堂已有的和可能生成的，以及在生成中又不断发展变化的，从而真正站在学生立场，有效构建本真课堂。于是我就有了新的理解下的第三次授课。
第三次授课时，我先给学生提供大量的学习材料（如图2）。
然后，要求学生把图2中的图形进行分类，并且想办法记录下来。此时的活动，对学生来说是陌生的，但又是熟悉的，由于我的放手，他们热情高涨，积极投入到知识的探究中，在不断的观察、辨析中获得了新知。
三次不同的教学历程，三次不同的学生状态，三次不同的成长收获，使我逐渐突破了个人发展的瓶颈，拥有了全新的教学视野。教育教学实践中，我把课堂学习当作学生成长的重要环境，尊重学生真实的学习状态，通过开放的问题设计，展示学生的原始学习状态，及时把握课堂的生成性资源，在问题不断生成和解决中有效推进课堂教学。其中，我感慨最多的是“教育活动唯有在真实中发展，在朴实中创新，才是真正的基于学生立场，以生为本”。
一、在问题中发展
作为教师，要善于发现教学活动中的问题，有勇气正视问题、反思教學，从而在学习中进步、在问题中发展、在反思中成长。
1.善待问题求思索
多年的教学经验已经使得许多教师习惯于照本宣科式的教学，满足于学生会做题就行。以教学“”为例，用老办法教学，教师大都有这样的感受和疑问：一节课没事干，不就是学习吗？分苹果、分蛋糕这样的事不做也罢，即使做，也就是增加学生的学习兴趣，联系生活实际而已，就算真的动手分一分，对“”的理解帮助也不大，学生也不能真正经历“”的形成过程。这些感受和疑问并没有成为教师反思的源泉，固化的惯性思维没有让他们再往前走一步。没有反思和追问的习惯，没有破和立的精神。这种教育素养的不足，阻碍了教师的专业发展，影响了教师的教学行为。因此，教师在教学中应善待自己发现的问题，学会透过问题表象抓住其本质与核心。
2.抓住问题显成效
对于“分数的初步认识”，通过课外调查分析，发现绝大多数学生对“”的理解只停留在“半个苹果”“半块蛋糕”“半个圆”这样的单一认识上，学生没有经历概念的形成过程，“”的教学依然是一种讲授，一种“填鸭”。而在第三次授课中，教师在材料的呈现之初下功夫，为学生提供了丰富的学习材料。经过自我辨析、分类聚焦，学生记住了不同材料间的共同属性：平均分或不平均分，分的份数可能相同，也可能不同，不管采用怎样的分类方法，最后归结出的图形的本质特点都是一样的。正因为这样的活动积累，大部分学生真正理解了平均分，并掌握了“分类”这一思想方法。
二、在朴实中创新
高效的课堂，可以没有外表的绚丽多姿，没有深层的精雕细琢，但一定要有教师课前的深入思考、学生的全心参与、过程中的互动生成和师生的发展成长。这样的课堂，可能朴素到只有一支粉笔，但其背后却是教师对学生状态的近观和远眺。
1.剔除华衣显本真
因为对“以生为本”的片面理解，在以往的“”教学中，我经常会借助多媒体、游戏来进行教学。如前面所说的动态演示折纸过程，我以为可以调动学生的多种感官，提高学生的学习效率。仔细剖析才发现，其实这就是一个伪活动，激起的学习高潮是虚假的。多媒体技术此时的运用是不合时宜的，只会降低学生思考的深度。
如第三次授课时，我设计了辨析、比较题，引导学生通过对比思考：每一份与整体的关系用什么分数来表示，你有什么发现？给予学生充分的学习时间和思考空间。像这样的学习活动，体现的是思维的充实和活跃，学生投入到这样的学习活动中收获的是持久的内驱力。以生为本的教学，在朴实无华中以润物细无声的方式改变着学生的思维方式，引领着学生的成长。
2.积极归因创特色
三次不同的“”教学，背后其实是教师发展和成长的过程。随着每一次积极归因，教师的教学理念和教学行为都获得了改进，学生也随之获得真实而高效的发展。
即便是一节课，也能看出师生的变化。第三次授课中，学生走进教室和离开教室，状态是截然不同的，他们在操作、比较、分析、抽象中发现了部分与整体的关系。在这个过程中，学生不断地尝试用自己的语言进行归纳概括，从而对规范语言进行快速的理解和接受，培养了透过表面现象发现本质属性的能力。正因为教师的不断反思和重建，经过第三次授课，学生的眼界明显打开了，他们的思维着眼点放在了分数的本质内涵上，他们发现“尽管整体的个数不一样，每份的个数也不一样，但是只要部分与整体的关系一样，就可以用同一个分数来表示”。当学生有这样的自我认知，知识的通道就已经被打开。在这样的学习活动中，学生逐渐学会了将个人的经验世界与社会的精神文化世界进行有效沟通，那富有创造性的发现，实现了对知识的个性化和创生性的“占有”。学生因为对自我的肯定和成功的体验而获得了求知的幸福感，获得了主动发展的持久动力，师生的课堂历程也更加深刻。
总之，作为一名教师，与学生共同经历的教学活动可以不是夺目的，但一定是真实和朴实的。师生将会共同体会知识形成之初的肤浅和粗糙，知识发展之中的激动和质疑，知识形成之后的幸福和创新。师生将会在无数的真实和朴实中，形成新的认知系统，重建课堂教学的过程，形成新的教育价值观。而这一切，才是真正的基于学生立场，以生为本，也才是教育的本原。
（责编 黄春香）