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课程改革实施以来，《科学课程标准》提出科学学习要以探究为核心，强调让学生亲身经历以探究为主的学习活动。这一新的理念有效地纠正了传统自然教学中忽视学生体验、过于注重科学知识传授的错误指向。但是随着教改的进一步推进，我们也发现一些老师在理应用产生了一些理解上的偏差，在教学行为上产生了一些值得警惕的误区。
误区一：科学探究就是科学教育的全部
科学探究在科学教育中有着重要而特殊的地位，因为它既是科学教育的目标之一，又是科学教育的一种有效方法，但绝不能因此而将科学探究放大成科学教育的全部，认为科学教育就是科学探究。
作为教育目标来看，科学教育的终极目标在于提高学生的科学素养，在小学阶段具体落实在三个方面：科学探究、情感态度与价值观、科学知识，也就是说科学探究只是科学教育的三个具体内容目标之一，并非全部。我们在教学中还要培养学生浓厚的学习兴趣、良好的思维习惯、对待科学的理性态度，掌握适当的、有系统的、实用性强的科学知识等等，这些目标无法截然分开，更不能弃之不顾。
作为学习方式来说，探究是一种重要的科学学习的方式，它涉及探索自然或物质世界的过程，在寻求新的理解的过程中，它促使人们提出问题、获得发现并对这些发现进行严格的检验。我们必须承认，让学生亲自参与了科学探究的过程，学生的科学方法、科学习惯以及对待科学的态度在探究过程中都能得到更好的发展与提高。但这并不意味着它就是科学学习的唯一方法。科学教育的目标是多元的、立体的，仅靠探究这一种方式无法全部达成，例如科学概念的理解、科学知识的习得、科学方法的掌握、科学态度的确立等等，它们与科学探究可以相生、互补，但无法等同，需要多种教学方式的共同参与。长期以来形成的很多实践证明是卓有成效的教学方法，我们不应该都一棍子打死。比如参加强调动手的活动，阅读有关资料，开展班级讨论，教师进行示范演示，参加科学考察，观看影像资料等教学方法，只要运用得当，都是能起到很好的教育效果的。在实际的科学教学中，针对不同的教育目标，我们应该在学生的探究、老师的引导和其他的教育方法之间创立一种很好的平衡点，才能促进教学行为的优化和教学效果的提高。
再有，从教学时间的角度来看，探究的学习方式往往需要耗费大量的时间，如果对于教材所有的内容都采用探究的方式来学习势必难以完成既定的教学任务，导致学生在规定的年级无法完成指定的学习任务，这也不利于学生科学知识体系的建立，为后续学习埋下障碍。很多的科学问题对于学习者本人来说是未知的，具有探究的价值，但对于社会而言，却早已是人尽皆知的常识，再过多花费时间去探究是缺少社会价值的，也会延误学习者自身的发展。因此，选择经典内容作为探究的尝试，更多内容通过快速的学习方式获得，享受前人的研究成果，继而把自己的探究建立在更高的起点成为必然的选择。
误区二：科学探究就是动手操作
不少科学老师觉得，课堂上让学生进行科学探究的实质就是让学生多动手，把动手看做探究的同义词，这是对探究的一种曲解。探究不一定就要学生亲自动手操作，一种有目的的思考、一种有意识的观察都可以成为有质量的探究。也不是所有强调动手的活动都是探究，没有思维参与的，没有问题指引的模仿式的操作就不是探究。比如教学《摆》这一课，两位老师采用了不同的上法：
例1，师：我们怎样证明摆动的快慢与长度有没有关系呢?请大家跟我一起做。(出示两个摆，一个摆长40厘米，另一个摆长20厘米。)
师：请大家制作两个跟我一样的摆，我们一起来实验一下。
师生同时实验，数两个摆摆的不同次数。
得出结论：摆线越短，摆的速度越快。
……
例2，师出示两个摆，一个摆长40厘米，另一个摆长20厘米，使之同时摆动。提问：这两个都是摆，为什么摆动的速度不一样快呢?
生纷纷发言后得出，这两个摆其他条件都一样，只有摆线的长度不一样，速度不一样很可能是由于摆线的长度引起的。
师：怎样才能证明你们这个猜想呢?
生：我们需要实验来证明。
生（充分讨论实验的方法后发言）：我们可以用一个摆，不断改变它摆线的长度，分别测量摆动的速度。
另一生补充：实验过程中要注意，只能改变摆线的长度，摆的其他条件不能变，比如摆球的重量，摆动的幅度等等。
师：同学们还有什么疑问吗?如果没有，那就开始实验吧!
……
我们该怎样来判断强调动手的教学方法是不是探究式教学呢?这要看课堂上老师是否激发了学生的好奇心，并且为了学生能找到解决问题的办法提供了多大的弹性空间。具体地说，在有质量的探究活动中，教师应该让学生拥有适度的自主权，学生应该有机会提出自己的问题，并且设计一定的研究步骤去回答、解决一些问题，同时有充足的时间思考、交流自己的问题与见解，有权力为自己的发现和见解进行辩护，而不仅仅是盯住是否让学生动手了这一表象，上述两例就是一个鲜明的对比。
误区三：科学探究就是放任自流
对于科学探究课，不少老师的理解就是先提出问题，然后就放手让学生去实验，下课得出一个结论。课堂的基本结构是这样的：今天我们来学习×××，关于×××，你已经知道了什么?还想知道什么?然后就开始让学生动手实验。事实上，如果仅仅这样去上课，课堂上常常是杂乱无章的，学生的探究过程往往缺乏目的
性，思维也缺少清晰度，下课的时候多数也很难得出预期的科学结论。
与传统的教学方法相比，尽管探究式教学更强调学生的自主性，但它仍然离不开高水平的组织、计划和安排，教师需要为科学探究活动创设合理的材料准备和良好的课堂氛围。还以《摆》的教学内容为例，课前教师要为学生准备铁架、线、几个钩码、弹簧秤、直尺、量角器等等，其中后三种材料对于学生探究的方向具有一定的引导作用，学生通过提供的材料更容易确定重量、长度、幅度等研究的方向，这更符合小学生的认知水平和探究基础，有助于探究的顺利进行。这样精心准备的、有助于学生确立研究方向的材料才能称之为“有结构的材料”。
在学生开展科学探究活动的过程中，教师需要在教室里四处走动，与各个小组进行交流，倾听孩子们的问题与想法，评价他们的探究进程并确定适合学生进程的学习计划。必要时，还要把学生集中起来，通过演讲、示范或讨论等形式提供有利于进一步探究的其他信息。例如在《摆》的教学过程，当研究摆的快慢与摆球重量的关系时，学生由于在摆的下端添加钩码改变重量时采用了连续往下挂的方式，结果得出了“摆的重量越重，摆的速度越慢”这样的错误结论，这时教师就需要通过引导学生仔细观察、和学生共同讨论分析等方式引导学生发现：刚才的实验过程中不仅改变了摆的重量，事实上还改变了摆的长度，这样才能帮助学生摆脱无关因子的干扰，脱离自主探究的困境。
误区四：每堂课都要经历探究的全过程
一次完整的科学探究常常由提出问题、猜想结果、制订计划、观察实验与制作、搜集证据、进行解释、表达与交流等步骤组成。一些老师认为一堂完整的科学探究课就应该由这些步骤组成，否则这堂课就不太成功，这个观点不够准确，主要体现在三个方面。
首先，小学阶段处于科学启蒙阶段，学生的各种探究技能有待加强、探究效率有待提高，我们常常需要针对一些科学的探究技能进行专门的训练，比如苏教版的教材上就分册安排了观察与测量、提出问题、假设与搜集证据、排序与分类、解释与模型等专门的探究过程技能训练，有时候一堂课能够提出一两个基于思考的、有研究价值的科学问题，或者能够对一种科学现象作出合理的解释，又或对一组复杂的数据能进行整理、排序、分类，从中得出正确的结论，那这样的课就是有效的、成功的科学探究课。
其次，科学课因为探究的实施而变得具有了前所未有的动态生成性，课堂的进程常常随着探究程度的深入而出现各种意想不到的情况，学生可能会遇到前所未有的困难，如果能给他们足够的时间和空间，使他们通过自己的努力最终走出迷途，这对提高他们的探究素养和解决问题的信心都大有裨益。我们决不能因为未能完成事先设定的教学任务就否定这节课。事实上，章鼎儿、路培琦等大师的课上也都曾出现上述的情况，但是他们的课都被奉为经典，因为在课上孩子们的的确确是得到了提高，哪怕探究失败了，那也应该是一节好课。
再有，一些探究的问题，学生提出了较多的假设与猜想，需要较长的时间才能完成，可以给他们充足的时间，两节甚至四节课，只要探究有质量，那都是有价值的。
误区一：科学探究就是科学教育的全部
科学探究在科学教育中有着重要而特殊的地位，因为它既是科学教育的目标之一，又是科学教育的一种有效方法，但绝不能因此而将科学探究放大成科学教育的全部，认为科学教育就是科学探究。
作为教育目标来看，科学教育的终极目标在于提高学生的科学素养，在小学阶段具体落实在三个方面：科学探究、情感态度与价值观、科学知识，也就是说科学探究只是科学教育的三个具体内容目标之一，并非全部。我们在教学中还要培养学生浓厚的学习兴趣、良好的思维习惯、对待科学的理性态度，掌握适当的、有系统的、实用性强的科学知识等等，这些目标无法截然分开，更不能弃之不顾。
作为学习方式来说，探究是一种重要的科学学习的方式，它涉及探索自然或物质世界的过程，在寻求新的理解的过程中，它促使人们提出问题、获得发现并对这些发现进行严格的检验。我们必须承认，让学生亲自参与了科学探究的过程，学生的科学方法、科学习惯以及对待科学的态度在探究过程中都能得到更好的发展与提高。但这并不意味着它就是科学学习的唯一方法。科学教育的目标是多元的、立体的，仅靠探究这一种方式无法全部达成，例如科学概念的理解、科学知识的习得、科学方法的掌握、科学态度的确立等等，它们与科学探究可以相生、互补，但无法等同，需要多种教学方式的共同参与。长期以来形成的很多实践证明是卓有成效的教学方法，我们不应该都一棍子打死。比如参加强调动手的活动，阅读有关资料，开展班级讨论，教师进行示范演示，参加科学考察，观看影像资料等教学方法，只要运用得当，都是能起到很好的教育效果的。在实际的科学教学中，针对不同的教育目标，我们应该在学生的探究、老师的引导和其他的教育方法之间创立一种很好的平衡点，才能促进教学行为的优化和教学效果的提高。
再有，从教学时间的角度来看，探究的学习方式往往需要耗费大量的时间，如果对于教材所有的内容都采用探究的方式来学习势必难以完成既定的教学任务，导致学生在规定的年级无法完成指定的学习任务，这也不利于学生科学知识体系的建立，为后续学习埋下障碍。很多的科学问题对于学习者本人来说是未知的，具有探究的价值，但对于社会而言，却早已是人尽皆知的常识，再过多花费时间去探究是缺少社会价值的，也会延误学习者自身的发展。因此，选择经典内容作为探究的尝试，更多内容通过快速的学习方式获得，享受前人的研究成果，继而把自己的探究建立在更高的起点成为必然的选择。
误区二：科学探究就是动手操作
不少科学老师觉得，课堂上让学生进行科学探究的实质就是让学生多动手，把动手看做探究的同义词，这是对探究的一种曲解。探究不一定就要学生亲自动手操作，一种有目的的思考、一种有意识的观察都可以成为有质量的探究。也不是所有强调动手的活动都是探究，没有思维参与的，没有问题指引的模仿式的操作就不是探究。比如教学《摆》这一课，两位老师采用了不同的上法：
例1，师：我们怎样证明摆动的快慢与长度有没有关系呢?请大家跟我一起做。(出示两个摆，一个摆长40厘米，另一个摆长20厘米。)
师：请大家制作两个跟我一样的摆，我们一起来实验一下。
师生同时实验，数两个摆摆的不同次数。
得出结论：摆线越短，摆的速度越快。
……
例2，师出示两个摆，一个摆长40厘米，另一个摆长20厘米，使之同时摆动。提问：这两个都是摆，为什么摆动的速度不一样快呢?
生纷纷发言后得出，这两个摆其他条件都一样，只有摆线的长度不一样，速度不一样很可能是由于摆线的长度引起的。
师：怎样才能证明你们这个猜想呢?
生：我们需要实验来证明。
生（充分讨论实验的方法后发言）：我们可以用一个摆，不断改变它摆线的长度，分别测量摆动的速度。
另一生补充：实验过程中要注意，只能改变摆线的长度，摆的其他条件不能变，比如摆球的重量，摆动的幅度等等。
师：同学们还有什么疑问吗?如果没有，那就开始实验吧!
……
我们该怎样来判断强调动手的教学方法是不是探究式教学呢?这要看课堂上老师是否激发了学生的好奇心，并且为了学生能找到解决问题的办法提供了多大的弹性空间。具体地说，在有质量的探究活动中，教师应该让学生拥有适度的自主权，学生应该有机会提出自己的问题，并且设计一定的研究步骤去回答、解决一些问题，同时有充足的时间思考、交流自己的问题与见解，有权力为自己的发现和见解进行辩护，而不仅仅是盯住是否让学生动手了这一表象，上述两例就是一个鲜明的对比。
误区三：科学探究就是放任自流
对于科学探究课，不少老师的理解就是先提出问题，然后就放手让学生去实验，下课得出一个结论。课堂的基本结构是这样的：今天我们来学习×××，关于×××，你已经知道了什么?还想知道什么?然后就开始让学生动手实验。事实上，如果仅仅这样去上课，课堂上常常是杂乱无章的，学生的探究过程往往缺乏目的
性，思维也缺少清晰度，下课的时候多数也很难得出预期的科学结论。
与传统的教学方法相比，尽管探究式教学更强调学生的自主性，但它仍然离不开高水平的组织、计划和安排，教师需要为科学探究活动创设合理的材料准备和良好的课堂氛围。还以《摆》的教学内容为例，课前教师要为学生准备铁架、线、几个钩码、弹簧秤、直尺、量角器等等，其中后三种材料对于学生探究的方向具有一定的引导作用，学生通过提供的材料更容易确定重量、长度、幅度等研究的方向，这更符合小学生的认知水平和探究基础，有助于探究的顺利进行。这样精心准备的、有助于学生确立研究方向的材料才能称之为“有结构的材料”。
在学生开展科学探究活动的过程中，教师需要在教室里四处走动，与各个小组进行交流，倾听孩子们的问题与想法，评价他们的探究进程并确定适合学生进程的学习计划。必要时，还要把学生集中起来，通过演讲、示范或讨论等形式提供有利于进一步探究的其他信息。例如在《摆》的教学过程，当研究摆的快慢与摆球重量的关系时，学生由于在摆的下端添加钩码改变重量时采用了连续往下挂的方式，结果得出了“摆的重量越重，摆的速度越慢”这样的错误结论，这时教师就需要通过引导学生仔细观察、和学生共同讨论分析等方式引导学生发现：刚才的实验过程中不仅改变了摆的重量，事实上还改变了摆的长度，这样才能帮助学生摆脱无关因子的干扰，脱离自主探究的困境。
误区四：每堂课都要经历探究的全过程
一次完整的科学探究常常由提出问题、猜想结果、制订计划、观察实验与制作、搜集证据、进行解释、表达与交流等步骤组成。一些老师认为一堂完整的科学探究课就应该由这些步骤组成，否则这堂课就不太成功，这个观点不够准确，主要体现在三个方面。
首先，小学阶段处于科学启蒙阶段，学生的各种探究技能有待加强、探究效率有待提高，我们常常需要针对一些科学的探究技能进行专门的训练，比如苏教版的教材上就分册安排了观察与测量、提出问题、假设与搜集证据、排序与分类、解释与模型等专门的探究过程技能训练，有时候一堂课能够提出一两个基于思考的、有研究价值的科学问题，或者能够对一种科学现象作出合理的解释，又或对一组复杂的数据能进行整理、排序、分类，从中得出正确的结论，那这样的课就是有效的、成功的科学探究课。
其次，科学课因为探究的实施而变得具有了前所未有的动态生成性，课堂的进程常常随着探究程度的深入而出现各种意想不到的情况，学生可能会遇到前所未有的困难，如果能给他们足够的时间和空间，使他们通过自己的努力最终走出迷途，这对提高他们的探究素养和解决问题的信心都大有裨益。我们决不能因为未能完成事先设定的教学任务就否定这节课。事实上，章鼎儿、路培琦等大师的课上也都曾出现上述的情况，但是他们的课都被奉为经典，因为在课上孩子们的的确确是得到了提高，哪怕探究失败了，那也应该是一节好课。
再有，一些探究的问题，学生提出了较多的假设与猜想，需要较长的时间才能完成，可以给他们充足的时间，两节甚至四节课，只要探究有质量，那都是有价值的。