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一、家校合作的概念
在英语中，家校合作有多种表达方式，如home-school cooperation(家校合作)，parent-teachercollaboration（家长与教师合作），parentp articipation（家长参与），educational intervention（教育介入）,parentalinvolving（家长参与）等。因此，家校合作是个很宽泛的概念，目前还没有一个被国内外学者完全接纳的定义。研究者从不同的研究视角，对家校合作进行了概括。我国研究家校合作的专家马忠虎认为，家校合作就是指对学生最具影响的两个社会机构——家庭和学校形成合力对学生进行教育。使学校在教育学生时能得到更多地来自家庭方面的支持，而家长在教育子女时也能得到更多地来自学校方面的指导〔1〕。教育研究家岳瑛认为，对家校合作的理解首先应在于明确其合作目标，即家校合作的最终目标，在于促使家庭教育和学校教育保持一致，形成合力，促进青少年在品德和学业及其他方面良好发展，身心健康成长。〔2〕周丹认为，家校合作是指家庭与学校以沟通为基础，相互配合，合力育人，使孩子受到来自两方面系统一直、各显特色、相辅相成的教育影响力，形成多种终生受益的必要素质，更好地实现社会化。〔3〕通过对以上概念的梳理，我们可以发现，这些概念把家校合作所涉及的范围界定在学校和家庭两个领域，二者相互配合，相互补充，共同承担教育孩子的重任。这就在一定程度上，肯定了二者的平等关系，抛弃了传统的那种家庭从属于学校的观点。不同的是，他们所定义的家校合作的概念各有侧重，各有不同的立足点。本文对家校合作的定义更倾向于第三种，即家校合作是个双向沟通的过程，为了实现共同的教育目标，家庭和学校需要合作。
二、家校合作目前存在的问题
教育不是孤立的，它要受到各方面因素的影响。尤其，自从20世纪60年代，终身教育理念提出后，这股强大的教育思潮就一直冲击着我们的学校教育。美国学者保罗·郎格郎提出："终身教育体系形成的基本原则是不同教育部门之间的相互依存性，即相互联系性，只有加强不同教育部门之间的合作与联系，才能实现教育的逻辑一贯和整体化发展。这种逻辑一贯和整体化发展具体体现为学校教育、家庭教育和社会教育之间的有机结合，其中家庭教育是基础，学校教育是关键……”〔4〕由此可知，教育的社会化，社会的教育化已深入人心。教育不再是局限于学校的事情，家庭教育和社会教育也成为重要的教育力量，推动教育事业的发展。由此可知，家校合作已成为历史发展的必然。
在我国现阶段，家校合作还处于探索和初级阶段。虽然，我国教育界对家庭与学校的结合对儿童的教育有着非常重要的意义已达成共识，但在实际操作中仍有很多的问题存在。
（一）从学校角度看，主要有三类问题存在
1.合作方式单一
英国北爱尔兰大学教授摩根将家校合作的方式按家长参与的层次分为三类：一是低层次参与。这个层次的家校合作方式有：访问学校、参加家长会、开放日、学生作业展览等活动。另外，家长联系薄、家长小报、家庭通讯业属于此类。二是高层次的参与。这种层次的家校合作方式有：经常性的家访、家长参与课堂教学和课外活动，帮助制作教具、为学校募捐资金等。三是正式的组织上的参与。这种层次的家校合作方式有：家长咨询委员会等。〔5〕从摩根的分类中，我们可以看到我国的家校合作方式，不仅仍然停留在第一层次，而且与国外的家校合作相比，我国的家校合作方式较单一，制度上没有保障，组织上没有周密规划，而且缺乏必要的管理，随意性、偶然性较强而计划性、系统性较差。以半日公开课为例，中小学一般较少开展半日公开课，即使偶尔有的学校组织半日公开课，频率也较低。而且这些学校对于半日公开课的时间、地点、人数、课程内容、课程设置以及家长参与形式和具体细节等都缺乏必要的计划、管理和统筹。如果学校邀请家长参加半日公开课，那么，这节所谓的公开课已经私下不知道被老师和同学反反复复排演了多少遍，预演了多少次。自然的教学变成舞台剧在上演。家长从这里看到的只是失真的课堂和失真的学校。很多情况下，我们就是在这样一种戏剧化的情景里，实现着我们所谓的家校合作。
2.地位不平等
学校和家庭是孩子成长发展所必需的两大环境，但是学校和家庭的性质和教育功能是完全不同的。学校为教育工作而设，是专门从事教育工作的机构，是培养人的专门场所。家庭虽然有教育的功能，但家庭不是专门从事教育工作、培养人的社会团体。教育只是其职能之一，并不是唯一的职能。学校的教育者和被教育者之间，是单纯的师生关系，仅仅是一种社会关系。家庭中的教育者和受教育者之间的关系，不是单一的。教育者是长辈、父母，受教育者是晚辈、子女，他们之间是天然的血缘关系、根本利益一致的关系。学校的培养目标，是根据党的教育方针，或根据社会主义教育的性质、目的和任务，由国家确定的，各级各类学校必须像对待法律那样，坚决照办，努力实现。而家庭教育，尽管不可避免地要受社会与时代的影响和制约，但在培养目标的确定上，并不完全取决于学校教育，它在很大程度上取决于家长，特别是父母的意志，受父母的经历、思想觉悟、文化素养、职业、兴趣和爱好的影响。学校教育的基本途径是课堂教学和各种有组织的教育活动，教育教学活动有组织、有领导、有计划、有步骤、有检查、有考核。家庭教育一般没有什么计划，在日常的家庭活动中，通过家长的言传身教和家庭生活的实践，随时随地进行的；而且在许多情况下，教育工作是在家长无意之中进行的。〔6〕
正是由于家庭教育和学校教育的不同，所以，我们为了达到良好的教育效果，学校和家庭需要不断的相互沟通和相互交流。家长需要知道孩子在学校的表现，教师也需要了解孩子在家的情况。只有双方在信息沟通共享的前提下，才能做到对孩子培养的一致性。
但实际情况有点差强人意。在家长会上，学校单方面大肆宣传学校教育的优越性，或者抱怨学校教学工作的艰难，或者批评和表扬孩子；此时的家长扮演的是学生的角色，被动的接收来自学校的信息。这些信息，更多的是代表着群体的特征，并没有很强的针对性。家长会本来为学校和家庭提供了一个良好的交流的平台，而实质上，这种家校合作，只是一个单向的传输过程，只是学校单方面的事情。家长失去了交流的机会，也失去了本应有的主动性。同时，家长在家长会上较少有言论的机会，学校似乎也并没有意识到需要从家长那里得到什么信息。
彭茜，郭凯“家校合作的障碍及其应对”中指出，教师不愿合作大致有如下几种情况：一类教师属自信型教师，他们自认为是教育专家，对孩子教些什么、怎样教、采取多快的速度，觉得最有发言权，无需家长“指手画脚”，提这建议或那方案，家长的参与只会给他们添加无谓的麻烦。另一类教师属自卑型教师，这类教师可能还是新手教师或未为人父母者，他们感到经验不足。但家长询问许多教育问题或对一些教育问题感到十分好奇时，他们很不自在，特别是一些高学历、高职称的家长或事业有成的家长与他们交往时，这些教师甚至不知道如何与他们说话。还有一类教师，并不是因为专业自主不愿与家长交往，而是因为对职业的不同看法不愿与家长合作。教师认为家长不是教师，教育知识是教师的权利，家长没必要介入学校事物。教师不愿合作的另一障碍是，教师没有认识到家长在教育子女中的作用或使之合法化。〔7〕从中我们可以发现：家校合作过程中，教师拥有权威的地位，拥有教育孩子的话语权，家长处于从属地位，被动接受老师的信息。家校合作本来是发挥学校教育和家庭教育的互补功能，发挥二者的优势，达到更好的教育效果。但现实中的家校合作不仅没有起到应有的作用，反而无形中成了双方的负担。
3.家校合作内容狭窄
我国教育目标非常明确地指出，我们要培养德、智、体、美、劳各方面全面发展的孩子。加德纳的多元智力理论更是为我们培养目标的全面性提供了强有力的理论依据。他认为人的智力主要有八种基本智力：语言智力、音乐智力、逻辑数学智力、空间智力、身体动觉智力、人际交往智力、自我认识智力、自然能力等。每个人所拥有的智力各不相同。智力方式上的差异并不表明一种智力方式比另一种智力方式更高明，而只能说明各人的表现智力的形式不同而已。每个孩子的身心发展是不平衡的，各有特色。所以，在教育上，我们应该关注每个孩子的发展，同时应该关注每个孩子各方面的发展。
现实情况是，我们的家校合作仍然主要集中在孩子的学习（智育）的发展上，对其他能力的发展，我们很少去关注。无论是召开家长会，家访，还是其他形式的家校合作，内容总是围绕学习展开的。如今知识经济的到来，拥有知识的人便可以拥有更好的机会，学校也抓住这条金科玉律大肆宣传。学校求生存的升学率竞争，更是加剧了这一趋势。在整个学校管理体系中，似乎只有智育才是学校运行的目标。如此失衡的教育现状，必然影响到家校合作的内容。如家长会上学校总是以学生的考试成绩作为召开一次家长会是否必要的条件。家长会的内容也是围绕如何提高学生的学习成绩或者以此评价学生展开的。家长会的对象也是面向整个班集体，或者整个年级甚而整个学校的家长的。学校虽然省却了另行组织的麻烦，但是这种毫无针对性的家长会，对希望获得自家孩子情况的家长来说，是缺少意义的。这种家校合作不仅学校看作是一个负担，家长也看成了是一个不必要的麻烦。
（二）从家庭角度看，也主要有三类问题存在
家校合作，家是放在前面的，这就说明家庭在整个家校合作中的重要性。家长不仅应该是家校合作的参与者，也更应该是家校合作的组织者。好的家校关系，家长是关键。家长的一言一行都会直接影响到良好家校合作关系的构建。但是，家长的这种主动性，在实际操作中，却是很难保证的。
1.家长的认识不足
国外的研究已经表明家长参与孩子的教育将会促进孩子各方面能力的发展。如下表：
但是在我国对此认识还仍然不足。我国的家长总是有这样一种观念：既然孩子在学校求学，那么教育孩子的责任就应该是学校的事情。学校教育是孩子接受教育的主要途径，家庭教育更多的是在物质上、生活上起到辅助的配合作用。这些家长认为似乎把孩子送到学校就完成了教育子女的任务。所以他们除了关心孩子的学习成绩外，对孩子在校的表现及其他方面能力的发展是很少关心的。若非学校邀请或孩子出现问题外，他们是很少主动联系学校、访问学校的。至于学校教育为孩子所设置的课程、目标、内容等等他们更是很少过问。
另外，我国的家长对自身所拥有的权力也没有清楚的认识。其实在1988年12月25日颁布的“中共中央关于改革和加强中小学德育工作的通知"第六条"全社会都要关心中小学生的健康”中指出：“关心和保护中小学生健康成长，不仅是教育部门和学校的职责，而且是全社会的责任和义务。要把社会和家庭教育同学校教育密切的结合起来，形成全社会关心中小学生健康成长的舆论和风气”。这个文件已经较明确的表示，家长也要关心和保护中小学生的健康成长，并且与学校教育联合起来，为学生的发展创造良好的氛围。家长和学校要互相配合，家长不仅要参与学校，而且这也是家长的责任和义务。北京市教育局、北京市妇联和北京市家庭教育研究会也早在1987年联合颁布“北京市中学家庭教育大纲（试行）”和“北京市小学家庭教育大纲（试行）”中更明确地规定了家长的教育职责，即：“加强与学校的联系，主动配合学校的教育，积极参加家长学校等家庭教育活动”。该文件更是强调了家长在家校合作中的主动性，积极性，强调了家长的职责和义务。台湾依据中小学校学生家长会设置办法及家长参与教育法的草案，提出家长主要拥有四项基本权利：一是教育选择权，家长可以自由选择适合孩子的学校环境；二是参与决定权，家长有被告知学校相关事务的权利，可以一起参与学校事务；三是监督权，家长可以通过参加学校的各种会议，监督学校的行政运作和教学，以保证优质的教学内涵；四是资讯请求权，家长可以要求学校提供学生学习的相关资讯，供家长参考。〔9〕从上面的文件中我们可以看出：从国家政策文件到地方教育法规，都不同程度的在鼓励家校合作，鼓励家长主动参与学校，鼓励家长承担家校合作的组织者。
但我们的家长往往较少意识到自己的这一权利及其自己所被赋予的职责。在他们的观念里，学校教育和家庭教育是两个不同领域的教育，学校教育是更正规，更权威，更系统的教育。为此，在处理家校问题时，他们总是把自己放在和学生同样的水平上，认为自己也只是学校教育的被动者，因此是无论如何没有任何权力去过问和参与学校事务的。而对于家长主动承担家校合作的组织者，主动参与学校教育的情况则是更为稀少的。我国的家长不仅放弃了自己的参与权、教育权，同时也放弃了作为一个公民最起码的人权。
2.家长的参与不够
目前国外家校合作的参与形式主要表现在：一是通过家长援助、基金会资助、实业界捐助等方式，改善办学条件；二是通过课程的开发、师资的充实、学校教学情况的检查监督等形式，帮助学校提高教学质量；三是通过改善社区教育环境、建立校外教育基地等措施，形成教育合力；四是通过教育事务的管理、学校决策的参与，介入学校的管理活动。〔10〕家长参与的内容主要限于课程、教学和评估，但不能决定学校的预算、校长的聘用或教师的编制上。〔11〕
在我国，家长参与学校的内容仍然停留在家长捐助，改善办学条件等硬性举措上，家长还较少参与到学校内部的教学和管理当中。家长仍处于学校教育的大门之外，没有充分融入学校的教育中。因此，对于学校事务的参与严重不足。
从家长参与学校的广度上看，我国中小学家长参与学校教育的人数还不够多。特别是有组织的合作活动，如家长教育，家长委员会涉及的人次、人数有限，大大削弱了家长学校和家长委员会的影响力。〔12〕从家长参与学校的深度上看，我国的家长大都还是家校合作中的学习者，被动者，较少有主动参与学校的志愿者和决策者。
3.家长的素质有待提高
岳瑛在“我国家校合作的现状及影响因素”中论到：对家校合作活动产生直接影响的因素，主要是家长受教育程度和家长的个人特征。他在论文中提到,有研究表明，家长的受教育水平，可以部分地表示家长的教育能力。受教育水平较低的家长，往往怀疑自己的教育能力，缺乏教育技能.另外，受教育水平不同的家长，在儿童养育方式上有所不同，尤其是他们鼓励孩子在闲暇时间内进行的活动的不同。受教育水平高的家长，往往让孩子参加文化艺术学习、体育项目学习和社会活动等，在活动中，这些家长往往与其他教育水平较高的家长交流、讨论，并形成社会关系的网络，有利于掌握关于孩子学习教育的重要信息。家长利用这些信息可以为学校教育提供更多的教育资源，与教师更好地协作，建立良好的家校合作关系。此外，不同受教育水平的家长在言语、体态、衣着、行为举止方面也存在不同特点，会影响教师对不同家长的不同看法，从而影响教师与家长能够进行的合作。〔13〕从上面的分析中我们可以看到，家长的素质对于孩子的教养和家校合作活动的开展有着非常重要的意义。素质较高的家长，懂得家校合作的必要性，懂得如何与学校建立良好的关系，因而，能够自觉地参与到学校教育的开展中去；素质较低的家长往往缺乏必要的教育知识和技能，对孩子的家庭教育的实施都有一定困难，更缺乏与学校教师进行沟通的能力和技巧。
在英语中，家校合作有多种表达方式，如home-school cooperation(家校合作)，parent-teachercollaboration（家长与教师合作），parentp articipation（家长参与），educational intervention（教育介入）,parentalinvolving（家长参与）等。因此，家校合作是个很宽泛的概念，目前还没有一个被国内外学者完全接纳的定义。研究者从不同的研究视角，对家校合作进行了概括。我国研究家校合作的专家马忠虎认为，家校合作就是指对学生最具影响的两个社会机构——家庭和学校形成合力对学生进行教育。使学校在教育学生时能得到更多地来自家庭方面的支持，而家长在教育子女时也能得到更多地来自学校方面的指导〔1〕。教育研究家岳瑛认为，对家校合作的理解首先应在于明确其合作目标，即家校合作的最终目标，在于促使家庭教育和学校教育保持一致，形成合力，促进青少年在品德和学业及其他方面良好发展，身心健康成长。〔2〕周丹认为，家校合作是指家庭与学校以沟通为基础，相互配合，合力育人，使孩子受到来自两方面系统一直、各显特色、相辅相成的教育影响力，形成多种终生受益的必要素质，更好地实现社会化。〔3〕通过对以上概念的梳理，我们可以发现，这些概念把家校合作所涉及的范围界定在学校和家庭两个领域，二者相互配合，相互补充，共同承担教育孩子的重任。这就在一定程度上，肯定了二者的平等关系，抛弃了传统的那种家庭从属于学校的观点。不同的是，他们所定义的家校合作的概念各有侧重，各有不同的立足点。本文对家校合作的定义更倾向于第三种，即家校合作是个双向沟通的过程，为了实现共同的教育目标，家庭和学校需要合作。
二、家校合作目前存在的问题
教育不是孤立的，它要受到各方面因素的影响。尤其，自从20世纪60年代，终身教育理念提出后，这股强大的教育思潮就一直冲击着我们的学校教育。美国学者保罗·郎格郎提出："终身教育体系形成的基本原则是不同教育部门之间的相互依存性，即相互联系性，只有加强不同教育部门之间的合作与联系，才能实现教育的逻辑一贯和整体化发展。这种逻辑一贯和整体化发展具体体现为学校教育、家庭教育和社会教育之间的有机结合，其中家庭教育是基础，学校教育是关键……”〔4〕由此可知，教育的社会化，社会的教育化已深入人心。教育不再是局限于学校的事情，家庭教育和社会教育也成为重要的教育力量，推动教育事业的发展。由此可知，家校合作已成为历史发展的必然。
在我国现阶段，家校合作还处于探索和初级阶段。虽然，我国教育界对家庭与学校的结合对儿童的教育有着非常重要的意义已达成共识，但在实际操作中仍有很多的问题存在。
（一）从学校角度看，主要有三类问题存在
1.合作方式单一
英国北爱尔兰大学教授摩根将家校合作的方式按家长参与的层次分为三类：一是低层次参与。这个层次的家校合作方式有：访问学校、参加家长会、开放日、学生作业展览等活动。另外，家长联系薄、家长小报、家庭通讯业属于此类。二是高层次的参与。这种层次的家校合作方式有：经常性的家访、家长参与课堂教学和课外活动，帮助制作教具、为学校募捐资金等。三是正式的组织上的参与。这种层次的家校合作方式有：家长咨询委员会等。〔5〕从摩根的分类中，我们可以看到我国的家校合作方式，不仅仍然停留在第一层次，而且与国外的家校合作相比，我国的家校合作方式较单一，制度上没有保障，组织上没有周密规划，而且缺乏必要的管理，随意性、偶然性较强而计划性、系统性较差。以半日公开课为例，中小学一般较少开展半日公开课，即使偶尔有的学校组织半日公开课，频率也较低。而且这些学校对于半日公开课的时间、地点、人数、课程内容、课程设置以及家长参与形式和具体细节等都缺乏必要的计划、管理和统筹。如果学校邀请家长参加半日公开课，那么，这节所谓的公开课已经私下不知道被老师和同学反反复复排演了多少遍，预演了多少次。自然的教学变成舞台剧在上演。家长从这里看到的只是失真的课堂和失真的学校。很多情况下，我们就是在这样一种戏剧化的情景里，实现着我们所谓的家校合作。
2.地位不平等
学校和家庭是孩子成长发展所必需的两大环境，但是学校和家庭的性质和教育功能是完全不同的。学校为教育工作而设，是专门从事教育工作的机构，是培养人的专门场所。家庭虽然有教育的功能，但家庭不是专门从事教育工作、培养人的社会团体。教育只是其职能之一，并不是唯一的职能。学校的教育者和被教育者之间，是单纯的师生关系，仅仅是一种社会关系。家庭中的教育者和受教育者之间的关系，不是单一的。教育者是长辈、父母，受教育者是晚辈、子女，他们之间是天然的血缘关系、根本利益一致的关系。学校的培养目标，是根据党的教育方针，或根据社会主义教育的性质、目的和任务，由国家确定的，各级各类学校必须像对待法律那样，坚决照办，努力实现。而家庭教育，尽管不可避免地要受社会与时代的影响和制约，但在培养目标的确定上，并不完全取决于学校教育，它在很大程度上取决于家长，特别是父母的意志，受父母的经历、思想觉悟、文化素养、职业、兴趣和爱好的影响。学校教育的基本途径是课堂教学和各种有组织的教育活动，教育教学活动有组织、有领导、有计划、有步骤、有检查、有考核。家庭教育一般没有什么计划，在日常的家庭活动中，通过家长的言传身教和家庭生活的实践，随时随地进行的；而且在许多情况下，教育工作是在家长无意之中进行的。〔6〕
正是由于家庭教育和学校教育的不同，所以，我们为了达到良好的教育效果，学校和家庭需要不断的相互沟通和相互交流。家长需要知道孩子在学校的表现，教师也需要了解孩子在家的情况。只有双方在信息沟通共享的前提下，才能做到对孩子培养的一致性。
但实际情况有点差强人意。在家长会上，学校单方面大肆宣传学校教育的优越性，或者抱怨学校教学工作的艰难，或者批评和表扬孩子；此时的家长扮演的是学生的角色，被动的接收来自学校的信息。这些信息，更多的是代表着群体的特征，并没有很强的针对性。家长会本来为学校和家庭提供了一个良好的交流的平台，而实质上，这种家校合作，只是一个单向的传输过程，只是学校单方面的事情。家长失去了交流的机会，也失去了本应有的主动性。同时，家长在家长会上较少有言论的机会，学校似乎也并没有意识到需要从家长那里得到什么信息。
彭茜，郭凯“家校合作的障碍及其应对”中指出，教师不愿合作大致有如下几种情况：一类教师属自信型教师，他们自认为是教育专家，对孩子教些什么、怎样教、采取多快的速度，觉得最有发言权，无需家长“指手画脚”，提这建议或那方案，家长的参与只会给他们添加无谓的麻烦。另一类教师属自卑型教师，这类教师可能还是新手教师或未为人父母者，他们感到经验不足。但家长询问许多教育问题或对一些教育问题感到十分好奇时，他们很不自在，特别是一些高学历、高职称的家长或事业有成的家长与他们交往时，这些教师甚至不知道如何与他们说话。还有一类教师，并不是因为专业自主不愿与家长交往，而是因为对职业的不同看法不愿与家长合作。教师认为家长不是教师，教育知识是教师的权利，家长没必要介入学校事物。教师不愿合作的另一障碍是，教师没有认识到家长在教育子女中的作用或使之合法化。〔7〕从中我们可以发现：家校合作过程中，教师拥有权威的地位，拥有教育孩子的话语权，家长处于从属地位，被动接受老师的信息。家校合作本来是发挥学校教育和家庭教育的互补功能，发挥二者的优势，达到更好的教育效果。但现实中的家校合作不仅没有起到应有的作用，反而无形中成了双方的负担。
3.家校合作内容狭窄
我国教育目标非常明确地指出，我们要培养德、智、体、美、劳各方面全面发展的孩子。加德纳的多元智力理论更是为我们培养目标的全面性提供了强有力的理论依据。他认为人的智力主要有八种基本智力：语言智力、音乐智力、逻辑数学智力、空间智力、身体动觉智力、人际交往智力、自我认识智力、自然能力等。每个人所拥有的智力各不相同。智力方式上的差异并不表明一种智力方式比另一种智力方式更高明，而只能说明各人的表现智力的形式不同而已。每个孩子的身心发展是不平衡的，各有特色。所以，在教育上，我们应该关注每个孩子的发展，同时应该关注每个孩子各方面的发展。
现实情况是，我们的家校合作仍然主要集中在孩子的学习（智育）的发展上，对其他能力的发展，我们很少去关注。无论是召开家长会，家访，还是其他形式的家校合作，内容总是围绕学习展开的。如今知识经济的到来，拥有知识的人便可以拥有更好的机会，学校也抓住这条金科玉律大肆宣传。学校求生存的升学率竞争，更是加剧了这一趋势。在整个学校管理体系中，似乎只有智育才是学校运行的目标。如此失衡的教育现状，必然影响到家校合作的内容。如家长会上学校总是以学生的考试成绩作为召开一次家长会是否必要的条件。家长会的内容也是围绕如何提高学生的学习成绩或者以此评价学生展开的。家长会的对象也是面向整个班集体，或者整个年级甚而整个学校的家长的。学校虽然省却了另行组织的麻烦，但是这种毫无针对性的家长会，对希望获得自家孩子情况的家长来说，是缺少意义的。这种家校合作不仅学校看作是一个负担，家长也看成了是一个不必要的麻烦。
（二）从家庭角度看，也主要有三类问题存在
家校合作，家是放在前面的，这就说明家庭在整个家校合作中的重要性。家长不仅应该是家校合作的参与者，也更应该是家校合作的组织者。好的家校关系，家长是关键。家长的一言一行都会直接影响到良好家校合作关系的构建。但是，家长的这种主动性，在实际操作中，却是很难保证的。
1.家长的认识不足
国外的研究已经表明家长参与孩子的教育将会促进孩子各方面能力的发展。如下表：
但是在我国对此认识还仍然不足。我国的家长总是有这样一种观念：既然孩子在学校求学，那么教育孩子的责任就应该是学校的事情。学校教育是孩子接受教育的主要途径，家庭教育更多的是在物质上、生活上起到辅助的配合作用。这些家长认为似乎把孩子送到学校就完成了教育子女的任务。所以他们除了关心孩子的学习成绩外，对孩子在校的表现及其他方面能力的发展是很少关心的。若非学校邀请或孩子出现问题外，他们是很少主动联系学校、访问学校的。至于学校教育为孩子所设置的课程、目标、内容等等他们更是很少过问。
另外，我国的家长对自身所拥有的权力也没有清楚的认识。其实在1988年12月25日颁布的“中共中央关于改革和加强中小学德育工作的通知"第六条"全社会都要关心中小学生的健康”中指出：“关心和保护中小学生健康成长，不仅是教育部门和学校的职责，而且是全社会的责任和义务。要把社会和家庭教育同学校教育密切的结合起来，形成全社会关心中小学生健康成长的舆论和风气”。这个文件已经较明确的表示，家长也要关心和保护中小学生的健康成长，并且与学校教育联合起来，为学生的发展创造良好的氛围。家长和学校要互相配合，家长不仅要参与学校，而且这也是家长的责任和义务。北京市教育局、北京市妇联和北京市家庭教育研究会也早在1987年联合颁布“北京市中学家庭教育大纲（试行）”和“北京市小学家庭教育大纲（试行）”中更明确地规定了家长的教育职责，即：“加强与学校的联系，主动配合学校的教育，积极参加家长学校等家庭教育活动”。该文件更是强调了家长在家校合作中的主动性，积极性，强调了家长的职责和义务。台湾依据中小学校学生家长会设置办法及家长参与教育法的草案，提出家长主要拥有四项基本权利：一是教育选择权，家长可以自由选择适合孩子的学校环境；二是参与决定权，家长有被告知学校相关事务的权利，可以一起参与学校事务；三是监督权，家长可以通过参加学校的各种会议，监督学校的行政运作和教学，以保证优质的教学内涵；四是资讯请求权，家长可以要求学校提供学生学习的相关资讯，供家长参考。〔9〕从上面的文件中我们可以看出：从国家政策文件到地方教育法规，都不同程度的在鼓励家校合作，鼓励家长主动参与学校，鼓励家长承担家校合作的组织者。
但我们的家长往往较少意识到自己的这一权利及其自己所被赋予的职责。在他们的观念里，学校教育和家庭教育是两个不同领域的教育，学校教育是更正规，更权威，更系统的教育。为此，在处理家校问题时，他们总是把自己放在和学生同样的水平上，认为自己也只是学校教育的被动者，因此是无论如何没有任何权力去过问和参与学校事务的。而对于家长主动承担家校合作的组织者，主动参与学校教育的情况则是更为稀少的。我国的家长不仅放弃了自己的参与权、教育权，同时也放弃了作为一个公民最起码的人权。
2.家长的参与不够
目前国外家校合作的参与形式主要表现在：一是通过家长援助、基金会资助、实业界捐助等方式，改善办学条件；二是通过课程的开发、师资的充实、学校教学情况的检查监督等形式，帮助学校提高教学质量；三是通过改善社区教育环境、建立校外教育基地等措施，形成教育合力；四是通过教育事务的管理、学校决策的参与，介入学校的管理活动。〔10〕家长参与的内容主要限于课程、教学和评估，但不能决定学校的预算、校长的聘用或教师的编制上。〔11〕
在我国，家长参与学校的内容仍然停留在家长捐助，改善办学条件等硬性举措上，家长还较少参与到学校内部的教学和管理当中。家长仍处于学校教育的大门之外，没有充分融入学校的教育中。因此，对于学校事务的参与严重不足。
从家长参与学校的广度上看，我国中小学家长参与学校教育的人数还不够多。特别是有组织的合作活动，如家长教育，家长委员会涉及的人次、人数有限，大大削弱了家长学校和家长委员会的影响力。〔12〕从家长参与学校的深度上看，我国的家长大都还是家校合作中的学习者，被动者，较少有主动参与学校的志愿者和决策者。
3.家长的素质有待提高
岳瑛在“我国家校合作的现状及影响因素”中论到：对家校合作活动产生直接影响的因素，主要是家长受教育程度和家长的个人特征。他在论文中提到,有研究表明，家长的受教育水平，可以部分地表示家长的教育能力。受教育水平较低的家长，往往怀疑自己的教育能力，缺乏教育技能.另外，受教育水平不同的家长，在儿童养育方式上有所不同，尤其是他们鼓励孩子在闲暇时间内进行的活动的不同。受教育水平高的家长，往往让孩子参加文化艺术学习、体育项目学习和社会活动等，在活动中，这些家长往往与其他教育水平较高的家长交流、讨论，并形成社会关系的网络，有利于掌握关于孩子学习教育的重要信息。家长利用这些信息可以为学校教育提供更多的教育资源，与教师更好地协作，建立良好的家校合作关系。此外，不同受教育水平的家长在言语、体态、衣着、行为举止方面也存在不同特点，会影响教师对不同家长的不同看法，从而影响教师与家长能够进行的合作。〔13〕从上面的分析中我们可以看到，家长的素质对于孩子的教养和家校合作活动的开展有着非常重要的意义。素质较高的家长，懂得家校合作的必要性，懂得如何与学校建立良好的关系，因而，能够自觉地参与到学校教育的开展中去；素质较低的家长往往缺乏必要的教育知识和技能，对孩子的家庭教育的实施都有一定困难，更缺乏与学校教师进行沟通的能力和技巧。