十多年前，我申报了课题《幼儿走进农田的实践研究》的。申报课题是源于我园地处农村，幼儿随处可见农田劳动，园内也拥有一块供幼儿实践的土地，教师具有初浅的农田劳动的经验，便于实施。另一方面，陶行知的生活教育思想也告诉我们：教育源于生活，生活具有教育的意义，具有教育的作用。幼儿走进农田有利于解放孩子的手、脑、眼睛等，让孩子的“心、手、脑”并用。从此，我就常带领幼儿走进农田，参与一些农田劳动。可实施一段时间后，我发现能让幼儿参与农田劳作的机会不多，且易受到农时的限制，大多安排在播种和收获的季节，而在植物漫长的生长过程中，幼儿走进田园机会就更少了（只有除草、施肥和杀虫，而施肥和杀虫幼儿的可参与性又不大）。空闲之余，我就开始反思，觉得幼儿走进农田，掌握农田种植技能技巧，对其未来的成长影响不大。一则我们教育的目的不是为了培养未来的农民，而是二十一世纪的接班人。二则即使其中某些幼儿将来就是农民，到那时再学也不迟。茫然之中，我选择了回头，没有将我的研究继续进行下去。
　　几年后的今天，我园申报了省级规划课题《农村幼儿园体验式“田园教育”的实践研究》。作为其中一员，在专家领导的引领下，在与同事不断切磋和学习中，在自己的实践研究中，我对“田园”教育有了新认识。其实“田园”教育有着深刻的内涵和广阔的空间，它不仅仅是幼儿亲近田园、掌握田园知识和技能的好时机，对幼儿来说更是一种体验，是培养幼儿各种能力、情感和社会性的过程；“田园”也不仅仅只是亲历和体验田园，还包含与田园有关的文化及对田园的表现表达等等。实施后，我发现“田园教育”原来也可以有声有色，生机勃勃。
　　反思相同的两个课题，为什么会出现这样大的反差呢？原来是新课改实施后，教师的教育理念和教育行为发生了转变的结果。
　　一、从重知识技能的获得转变为更重情感能力的精心培育
　　反思过去田园课程实施时，我的目标定位始终是幼儿获得了哪些知识和技能。在开展“种植蚕豆”活动时，我的目标就是巩固幼儿对数量4的掌握，于是我事先挖好坑，让幼儿在每个坑里放4粒蚕豆，然后盖好土。使用的就是这种落后的教育手段和教育方法，内容和手段的单一，我把自己逼进了死胡同。
　　现在，我们不仅重幼儿知识技能的获得，更关注幼儿的能力情感的培养。能力和情感更具有隐性效应和长期性，也许我们暂时看不到幼儿在能力和情感方面的提高和发展，但我们知道能力和情感状况对幼儿一生的发展有着重大的影响。在“田园教育中”，我们不仅关注幼儿在知识技能方面能否得到发展，更关注幼儿能力和情感的发展。现在我们进行蚕豆种植时，我引导幼儿自己完成挖坑、下种、盖土等一系列的播种过程，再在旁边插上标签，告知幼儿这颗蚕豆就是自己的蚕豆宝宝。此活动不仅巩固了幼儿对数量的掌握，更为幼儿今后细心照顾蚕豆的生长创造了条件，进而发展幼儿的观察力，培养了幼儿爱护植物的情感，也让幼儿深刻地体会到“粒粒皆辛苦”的道理。从重知识技能的获得到更重能力情感的培养，不仅拓展了“田园教育”的内容，使“田园教育”更具生命力，也使“田园教育”越来越有活力。
　　二、从重教育结果效应转变为更重过程的细心关注
　　过去课程研究的实施中，我关注的只是教育结果，能给幼儿带来什么效应。考虑到我们不是为了培养未来的农民和农业专业户，更不只是为了幼儿好玩，想到此课程的开设似乎对未来意义不大，因此，我选择了半途而废。
　　现在，我们的“田园教育”不仅要重结果能给孩子带来什么，更重教育过程中幼儿的体验，重幼儿的参与，幼儿的亲历。通过田园这一载体，让幼儿在田园中，去观察，去发现问题、去解决问题，让幼儿自己去探究，丰富幼儿的经验，让幼儿在实践中总结，在实践中体验，在实践中发展。
　　只有亲历“田园”，幼儿才会关注“田园”，了解动植物生长的过程及变化，发现问题，才会进一步探究，才有机会品尝到成功的喜悦；只有亲历“田园”，幼儿才会爱上“田园”，才能建立幼儿与动植物间的感情，培养幼儿的责任心和爱的情感，进一步体会到生命的价值和意义（当幼儿看到自己精心种植的植物半途夭折时，那种伤心、难过之情令人感伤）；只有亲历“田园”，幼儿才会恋上“田园”，深切地感受到劳动的艰辛和收获的喜悦，进而珍惜劳动成果……
　　在这种思想的引领下，我们的教育手段、方法也发生了相应的变化。我们的教学方法不再是传授法，不再是填鸭式，而是以幼儿为主体，引导幼儿自己探究，实现自主学习，教师只是活动的组织者、合作者、支持者。活动中只要是幼儿力所能及的，我们定会让幼儿自己去尝试。认识农产品时，我们会激发幼儿通过看、摸、比、品尝等多种方法进行比较，获得自己独特的经验，此探究过程比结果更有意义。注重过程的“田园教育”使“田园”课程更生动、更丰富多彩。
　　三、从重教师的主导作用转变为更重幼儿主体地位的落实
　　“田园教育”开展得轰轰烈烈，更得益于教育主体的转变。过去课程研究的实施中，我总是将教师放在首位，以教师为中心，由教师搀着幼儿走。活动都是教师预设的，教师用自己的眼光来观察，从自己的角度来思考问题，没有现成的课程利用，仅靠教师的预设，难免会走入黔驴技穷的境地。
　　《幼儿园教育指导纲要（试行）》中指出：教师要善于发现幼儿感兴趣的事物、游戏和偶发事件中所隐含的教育价值，把握时机，积极引导。关注幼儿在活动中的表现和反应，敏感地觉察他们的需要，及时以适当的方式应答，形成合作探索式的师生互动。现在，“田园”课程实施时，我们会始终将幼儿放在首位，充分认识到幼儿才是活动的主体，是活动的主人，课程来源于幼儿兴趣和生活。
　　记得在一次田园观察时，幼儿发现了一个田园中的“外来户”——荠菜，有小朋友说是草，有的说是菜，当知道是荠菜后，幼儿又有了疑问，我们没有种，这荠菜从哪里来？出现了新问题，老师没有直接告知，而是让幼儿自己先寻找答案。于是，小朋友们有的问家长，有的向奶奶（保育员）请教，很自然地生成了“荠菜哪里来”的活动。组织活动时，教师先让幼儿交流自己寻找到的答案，然后组织幼儿观看视频“种子的旅行”，认识荠菜的种子，再让幼儿交流对荠菜种子来历的认识，整个过程孩子们都积极参与、兴致盎然。在以幼儿为主体的理念指引下，我们还生成了“荠菜变身”、“我们的青菜宝宝”、“泥土里的宝贝”、“植物生长的有利环境”等等许多课程。这些问题从幼儿身边来，是幼儿感兴趣的问题，幼儿更投入、更积极，教学效果更好。以幼儿为主体，“田园教育”之路越走越宽。
　　课程的来源注重以幼儿为主体，课程实施的过程中，我们也始终把幼儿作为活动的主人，以幼儿为主体。自从幼儿认识了荠菜后，每每幼儿看到了荠菜，都像哥伦布发现了新大陆，大喊“荠菜，这儿有荠菜”。细心的柏尧又发现了问题。“老师，这里的荠菜怎么和萝卜地里的荠菜长得不一样呢？”“到底哪儿不一样呢？”在教师的指引下，小朋友发现荠菜的颜色、叶子的形状、生长方向都不一样。为什么会不一样呢？这对于教师来说也是个新问题。教师通过查阅资料，知道原来荠菜有“变身”的本领。于是教师生成了“荠菜变身”的活动。活动前，教师先让幼儿回忆自己看到的不同长相的荠菜，然后再借助照片，引导幼儿将一种长相的荠菜与周围植物环境进行对比，孩子们终于发现原来荠菜跟周围环境有着相近之处。怎么会这样呢？老师没有直接告诉幼儿其中的原因，而是悄悄地提醒幼儿以前学过“变色龙”的故事，幼儿终于恍然大悟，原来荠菜有“变身”的本领。此时，幼儿的喜悦之情溢于言表。幼儿是活动的主体，是活动的主人，让“田园”课程越走越深。
　　两次“田园”教育的实施，两种不一样的结局，主要是因为新课程改革后，新课程理念逐渐内化于每一位教师的内心，使每一位教师的教育行为悄然发生质的变化。