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【摘要】基于成长共同体理念的班集体建设与传统班集体建设存在着差异，表现在对班级功能、班集体建设内容、班主任角色的不同认识。构建班级共同体旨在构建基于学生发展的核心素养培养的班集体，它的价值思考体现在：改变一种模式，让学生获得生命成长的价值：创新一种文化，探寻班集体建设的新思路：形成一种路径，实现班主任专业成长的可能。
【关键词】班集体；成长共同体；模式
【中图分类号】G451.2 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2017）47-0030-03
班级是学校实施教育教学的组织，班主任在进行班级管理过程中，应该从组织的制度、结构、目标、活动以及诸多因素构成的文化层面实施班集体建设。同时班级也是学生成长的家园，班主任应引领学生构建优良“家风”（班风），有效促进每一个学生的健康成长：关注每一个学生，促进形成有利于学生自主发展的氛围，让每一个学生的潜能、潜质都能得到有效挖掘，让每一个学生都能主动发展、全面发展，有效探寻在班集体建设中培养学生核心素养的新模式、新路径、新体系。
基于成长共同体理念的班集体建设与传统班集体建设存在着差异。第一，对班级功能的认识。传统班集体建设强调班级的组织功能，把班级看成是“一个社会体系”，强调制度、目标等建设，强调对学生的管束力、约束力；基于共同体理念的班集体建设把班级看成学生成长的家园，强调通过改变组织结构，引领学生自主发展。第二，班集体建设的内容。传统班集体建设更强调共性，“共同的奋斗目标，良好的人际关系，健全的组织和机构，正确的舆论导向，自觉地遵守纪律，丰富的班级活动”，是班集体建设的“六大结构要素”：基于共同体理念的班集体。关注学生发展的核心素养培养，立足学生自主发展，从学生成长小组、成长小组之间、指导教师与成长小组、任课教师群与班级学生四个纬度构成班级成长共同体，让每一个学生在成长共同体的建设中共责任、共担当、共分享、共成长。第三，班主任的角色。传统班集体建设中，班主任是组织者、领导者、管理者，基于成长共同体理念的班级建设，班主任是引领者、参与者、参谋者、指导者、维持者、守望者，学生是班级的主体，是班集体建设的主人。
近年来，江苏省邗江中学积极推行班级成长小组建设，探索基于学生发展核心素养培养的班集体建设新模式，这种基于共同体理念建设班集体的实践是基于如下价值思考。
一、改变一种模式，让学生获得生命成长的价值
班级生活的价值有哪些？班级的生态应该是什么样的？学生在每日生活的班级中应该呈现什么样的状态，获得怎样的发展？如何让每一个学生从被动走向主动，在班级生活中获得价值和尊严？如何构建适应每一个学生成长的班级环境？这些问题的研究，这些目标的达成，我想应该是班集体建设的初衷，应该成为班集体建设的方向。
学校推行的班级共同体建设正是基于以上思考实施的。它的运作模式是：由前后座的6位同学自然形成小组，构成合作共同体，其中1人为行政组长，每人在小组内皆有事务分工，既是管理者也是被管理者，共同分担，合作共享：班级以小组为单位实施管理，对小组的评价由小组长、科代表、班委会依照班级学生共同制定的规则实施，每日记载，每周汇总、评价，每半学期对各小组评比一次：小组之间构成合作与竞争关系，每周都有小组推介本组内的成长故事及成功做法，小组间相互交流：每一小组在班级科任教师中选择一名教师为本组的指导教师，及时指导本小组的运行，并帮助解决小组内集体和个体学生出现的各种问题。这样，小组、小组之间、教师与学生等就构成了班级共同体。
这样的模式之下，不只是班主任角色发生了变化，更是学生角色的变化，这种变化激发的是每一个学生的内在潜能和动力，学生获得了主动发展。在小组内，每一个人既是被管理者，更是管理者；在合作中，每一个人都有表达的机会和权利；在班级中，每一个人的行为都代表着小组的形象和利益，每一个人都发挥自己的能力和作用为小组做贡献。这样的管理方式和学生生存状态，让每一个学生都能在班级中找到自己的价值和尊严，每一个人都在积极为班级的荣誉而努力。
这样的模式之下，学生的德行、能力、核心素养得到有效培养。以核心素养为例，因为是共同体中的一员，他们的“社会参与”素养在逐渐养成，在规则的遵守、合作交往、问题的解决、共同利益的维护中，“社会担当”“实践创新”能力得到有效培养。在小组中，每个人是有差异的，但每一个都能为小组做贡献，这样一种积极的心态，让学生的“健全人格”得到有效培养：同时每一个人在小组中都必须学会自我管理、自我规划，遵守共同的章程和规则，并使自己具有达成目标的持续动力，以更好地为本组做贡献，这样，学生的自主能力得到有效培养。学习成绩是评价一个小组的重要指标，因此每一个学生都必须认真学、深入学、高效学，合作学习弥补了个体独立学的不足，有效扭轉了“假学习”现象，促进了学生的共同进步，培养了全体学生的学习能力。
在这样的模式之下，班级的日常生活变得生动起来，变得有价值起来。良好的“家风”（班风）在形成，学生在“家园”中不再是被看护的对象，而是主人，生活的意义有了，学习的乐趣有了，生存的价值有了，学生对自我生命的感知不再是教师的评价，不再是学业成绩，而是鲜活的自我存在，缤纷的日常生活，辉煌的小组成绩。
二、创新一种文化，探寻班集体建设的新思路
班级文化除了外显的环境形态外，更应该是能有效引领并促进每一个学生主动成长、自主发展的氛围、制度、机制、模式等。在班级文化建设中，传统班集体建设因其管理主体是班主任，强调的是班级共性对学生的影响，在管理模式上，是班主任面对学生的单一模式，因此，其文化的功能取决于班主任的态度、能力、经验、方法、技巧等，其文化的特点取决于班主任的价值取向、个性、工作风格等。而新的管理模式既强调班级文化的创新，更强调班集体建设路径的创新。
在基于成长共同体建设的班级模式下，首先形成的是学生的自主文化，每一个学生在班级日常生活中、在成长共同体中找到自身的价值、尊严、责任，能够自主规划、自主管理、自主教育、自主学习、自主生活。其次形成的是合作文化，小组共同体内组员之间、组与组之间、师生之间积极开展合作与交流。再次形成的是创新文化，小组与小组之间为了小组利益和荣誉而不断创新小组制度、规则文化，形成了每一个学生的自主成长文化，形成了促进班集体建设效益不断提升的管理文化，生成了多元小组文化形态并融下的班级文化新形态。 这种新模式、新文化，就为探寻班集体建设的新思路径提供了可能。
一是优化了班级的管理方式。从班主任面对全体学生、面对一个个学生，到班主任面对若干共同体，指导并引领共同体的发展，实现了班主任职能的变化：从以班主任为主体到以学生为主体，实现了学生的自主管理；从班级学生围绕班主任的要求去学习、生活，到自我主动创建学习、生活方式，实现了班级学生的自主发展：从我与班级——“我只是班级中的一小分子，我的能力有限，班级的事务与我无关……”的压抑状态。到我与小组——“我不能给小组丢脸，这个事情我来做，我们组……”的主动状态，实现了学生生命发展的新形态：从班主任对班级负全责，科任教师游离班级管理，到科任教师成为每一小组的指导老师，并与所指导小组形成成长共同体，实现了班级师生共荣、共享、共成长的良好氛围。
二是优化了班级的评价方式。传统班集体建设对班级的评价更强调结果，诸如班级的风纪评分、考试成绩、科任教师的感受等，忽视的是过程，是学生成长过程中内在的感受、变化，强调的是共性，是班级呈现的共性特质。而新的模式重视过程管理，关注每一个学生的成长，强调学生的全面发展。考核内容包括学习、生活、交往、活动等诸方面，制定共同遵守的规则、章程，发现每一个学生的闪光点，这样的评价有利于班级全面质量的提高，让每一个学生都能得到最大可能的发展。
三是优化了学生的成长方式与途径。在传统班集体中学生成长的方式就是学生被管理、被教育，就是按照班主任、教师预定的要求去做，就是学生在课堂中听、学、思考、完成作业，完全处于被动。新的模式下，学生的成长方式发生了根本的变化，学生是主体，是主人，我的学习我做主，我的小组我做主。我必须为我的小组尽力，完全是一种主动的方式：在途径上，除了自我的发展，在小组共同體、小组间的共同体、师生之间的共同体中，获得了更宽广的成长途径，在小组内可以获得同伴的成长经验，从教师那可以获得老师的人生及教育经验，在班级中可以收获更多成长的信息，方式的变化和途径的拓宽为学生在班级中的成长提供了更宽广的平台。
三、形成一种路径。实现班主任专业成长的可能
在传统班集体建设中因强调班主任的作用，班主任的管理能力、管理经验、管理方式也就成了评价班主任专业能力的指标，班主任的学习、交流、研讨、课题研究是班主任专业成长的路径。
在基于成长共同体建设的班级模式下，班主任专业成长的路径就隐含在新的管理习惯的改变中。新的模式要求班主任实现角色的转变，这种转变不仅需要班主任观念的改变，更需要管理习惯的改变。首先是观念的改变，班主任要心中真正有学生，一切以学生发展为本，以学生成长为核心：其次是行为的改变，这种行为更多应该表现在与不良工作习惯的斗争中，表现在对新模式的坚守中。以对学生的评价为例，要改变成绩评价和结果评价的习惯，班主任就要用发展的眼光、欣赏的眼光看学生，就要学会等待，就要有包容学生眼前不足的情怀和心胸。
在这种模式下，班主任的专业成长路径生成在班主任与班级共同体的交往中。与学生交往，与每个小组共同体交往，班主任首先需要“俯下身”，就是要改变居高临下的态势，放下身段，与学生平等对话，民主、平等地面对每一个学生和小组共同体，这样才能实现真正的对话；其次需要“转过身”，就是要改变自以为是的思维，学会站在学生的角度思考问题，学会换位思考去研究学生、研究每一个共同体，尊重每一个具有不同特征的共同体：再次要“走近身”，就是要缩短与学生的距离，贴近学生，实现心与心的对话，在对话与交往引领。在交往中形成不同的激励方案。
在这种模式下，班主任的专业成长路径生成在对班级共同体建设的指导中。指导不是说教，更不是管教，指导需要了解，需要研究，就是前文所说的在交往中引领。指导更需要班主任有较强的能促进学生主动发展的专业技能，这就需要班主任加强学习，学习专业知识：需要班主任不断总结，及时总结不同共同体的成长经验，以指导暂时落后的共同体：需要班主任有较强的领导力，领导各小组的指导老师倾尽全力去指导对应的小组；需要班主任有创新力，不断创新管理模式，以维持学生发展的持续力：需要班主任有定力，去守望每一个共同体可能的发展。
一种新模式，也许还不够完善，但激活的是班级日常生活，成长的是学生德行、能力和核心素养，创新的是班级文化新形态，成就的是班主任专业成长之路。也许还有更多可能创新之处，比如新常态下的学校德育模式和德育研究方式，学生发展核心素养培养的路径、体系等等。在我校实行的这种基于学生发展的核心素养培养的共同体建设班级模式，必将全面推进学校教育教学质量的提高，也可能为普通高中的班集体建设提供样板。
【关键词】班集体；成长共同体；模式
【中图分类号】G451.2 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2017）47-0030-03
班级是学校实施教育教学的组织，班主任在进行班级管理过程中，应该从组织的制度、结构、目标、活动以及诸多因素构成的文化层面实施班集体建设。同时班级也是学生成长的家园，班主任应引领学生构建优良“家风”（班风），有效促进每一个学生的健康成长：关注每一个学生，促进形成有利于学生自主发展的氛围，让每一个学生的潜能、潜质都能得到有效挖掘，让每一个学生都能主动发展、全面发展，有效探寻在班集体建设中培养学生核心素养的新模式、新路径、新体系。
基于成长共同体理念的班集体建设与传统班集体建设存在着差异。第一，对班级功能的认识。传统班集体建设强调班级的组织功能，把班级看成是“一个社会体系”，强调制度、目标等建设，强调对学生的管束力、约束力；基于共同体理念的班集体建设把班级看成学生成长的家园，强调通过改变组织结构，引领学生自主发展。第二，班集体建设的内容。传统班集体建设更强调共性，“共同的奋斗目标，良好的人际关系，健全的组织和机构，正确的舆论导向，自觉地遵守纪律，丰富的班级活动”，是班集体建设的“六大结构要素”：基于共同体理念的班集体。关注学生发展的核心素养培养，立足学生自主发展，从学生成长小组、成长小组之间、指导教师与成长小组、任课教师群与班级学生四个纬度构成班级成长共同体，让每一个学生在成长共同体的建设中共责任、共担当、共分享、共成长。第三，班主任的角色。传统班集体建设中，班主任是组织者、领导者、管理者，基于成长共同体理念的班级建设，班主任是引领者、参与者、参谋者、指导者、维持者、守望者，学生是班级的主体，是班集体建设的主人。
近年来，江苏省邗江中学积极推行班级成长小组建设，探索基于学生发展核心素养培养的班集体建设新模式，这种基于共同体理念建设班集体的实践是基于如下价值思考。
一、改变一种模式，让学生获得生命成长的价值
班级生活的价值有哪些？班级的生态应该是什么样的？学生在每日生活的班级中应该呈现什么样的状态，获得怎样的发展？如何让每一个学生从被动走向主动，在班级生活中获得价值和尊严？如何构建适应每一个学生成长的班级环境？这些问题的研究，这些目标的达成，我想应该是班集体建设的初衷，应该成为班集体建设的方向。
学校推行的班级共同体建设正是基于以上思考实施的。它的运作模式是：由前后座的6位同学自然形成小组，构成合作共同体，其中1人为行政组长，每人在小组内皆有事务分工，既是管理者也是被管理者，共同分担，合作共享：班级以小组为单位实施管理，对小组的评价由小组长、科代表、班委会依照班级学生共同制定的规则实施，每日记载，每周汇总、评价，每半学期对各小组评比一次：小组之间构成合作与竞争关系，每周都有小组推介本组内的成长故事及成功做法，小组间相互交流：每一小组在班级科任教师中选择一名教师为本组的指导教师，及时指导本小组的运行，并帮助解决小组内集体和个体学生出现的各种问题。这样，小组、小组之间、教师与学生等就构成了班级共同体。
这样的模式之下，不只是班主任角色发生了变化，更是学生角色的变化，这种变化激发的是每一个学生的内在潜能和动力，学生获得了主动发展。在小组内，每一个人既是被管理者，更是管理者；在合作中，每一个人都有表达的机会和权利；在班级中，每一个人的行为都代表着小组的形象和利益，每一个人都发挥自己的能力和作用为小组做贡献。这样的管理方式和学生生存状态，让每一个学生都能在班级中找到自己的价值和尊严，每一个人都在积极为班级的荣誉而努力。
这样的模式之下，学生的德行、能力、核心素养得到有效培养。以核心素养为例，因为是共同体中的一员，他们的“社会参与”素养在逐渐养成，在规则的遵守、合作交往、问题的解决、共同利益的维护中，“社会担当”“实践创新”能力得到有效培养。在小组中，每个人是有差异的，但每一个都能为小组做贡献，这样一种积极的心态，让学生的“健全人格”得到有效培养：同时每一个人在小组中都必须学会自我管理、自我规划，遵守共同的章程和规则，并使自己具有达成目标的持续动力，以更好地为本组做贡献，这样，学生的自主能力得到有效培养。学习成绩是评价一个小组的重要指标，因此每一个学生都必须认真学、深入学、高效学，合作学习弥补了个体独立学的不足，有效扭轉了“假学习”现象，促进了学生的共同进步，培养了全体学生的学习能力。
在这样的模式之下，班级的日常生活变得生动起来，变得有价值起来。良好的“家风”（班风）在形成，学生在“家园”中不再是被看护的对象，而是主人，生活的意义有了，学习的乐趣有了，生存的价值有了，学生对自我生命的感知不再是教师的评价，不再是学业成绩，而是鲜活的自我存在，缤纷的日常生活，辉煌的小组成绩。
二、创新一种文化，探寻班集体建设的新思路
班级文化除了外显的环境形态外，更应该是能有效引领并促进每一个学生主动成长、自主发展的氛围、制度、机制、模式等。在班级文化建设中，传统班集体建设因其管理主体是班主任，强调的是班级共性对学生的影响，在管理模式上，是班主任面对学生的单一模式，因此，其文化的功能取决于班主任的态度、能力、经验、方法、技巧等，其文化的特点取决于班主任的价值取向、个性、工作风格等。而新的管理模式既强调班级文化的创新，更强调班集体建设路径的创新。
在基于成长共同体建设的班级模式下，首先形成的是学生的自主文化，每一个学生在班级日常生活中、在成长共同体中找到自身的价值、尊严、责任，能够自主规划、自主管理、自主教育、自主学习、自主生活。其次形成的是合作文化，小组共同体内组员之间、组与组之间、师生之间积极开展合作与交流。再次形成的是创新文化，小组与小组之间为了小组利益和荣誉而不断创新小组制度、规则文化，形成了每一个学生的自主成长文化，形成了促进班集体建设效益不断提升的管理文化，生成了多元小组文化形态并融下的班级文化新形态。 这种新模式、新文化，就为探寻班集体建设的新思路径提供了可能。
一是优化了班级的管理方式。从班主任面对全体学生、面对一个个学生，到班主任面对若干共同体，指导并引领共同体的发展，实现了班主任职能的变化：从以班主任为主体到以学生为主体，实现了学生的自主管理；从班级学生围绕班主任的要求去学习、生活，到自我主动创建学习、生活方式，实现了班级学生的自主发展：从我与班级——“我只是班级中的一小分子，我的能力有限，班级的事务与我无关……”的压抑状态。到我与小组——“我不能给小组丢脸，这个事情我来做，我们组……”的主动状态，实现了学生生命发展的新形态：从班主任对班级负全责，科任教师游离班级管理，到科任教师成为每一小组的指导老师，并与所指导小组形成成长共同体，实现了班级师生共荣、共享、共成长的良好氛围。
二是优化了班级的评价方式。传统班集体建设对班级的评价更强调结果，诸如班级的风纪评分、考试成绩、科任教师的感受等，忽视的是过程，是学生成长过程中内在的感受、变化，强调的是共性，是班级呈现的共性特质。而新的模式重视过程管理，关注每一个学生的成长，强调学生的全面发展。考核内容包括学习、生活、交往、活动等诸方面，制定共同遵守的规则、章程，发现每一个学生的闪光点，这样的评价有利于班级全面质量的提高，让每一个学生都能得到最大可能的发展。
三是优化了学生的成长方式与途径。在传统班集体中学生成长的方式就是学生被管理、被教育，就是按照班主任、教师预定的要求去做，就是学生在课堂中听、学、思考、完成作业，完全处于被动。新的模式下，学生的成长方式发生了根本的变化，学生是主体，是主人，我的学习我做主，我的小组我做主。我必须为我的小组尽力，完全是一种主动的方式：在途径上，除了自我的发展，在小组共同體、小组间的共同体、师生之间的共同体中，获得了更宽广的成长途径，在小组内可以获得同伴的成长经验，从教师那可以获得老师的人生及教育经验，在班级中可以收获更多成长的信息，方式的变化和途径的拓宽为学生在班级中的成长提供了更宽广的平台。
三、形成一种路径。实现班主任专业成长的可能
在传统班集体建设中因强调班主任的作用，班主任的管理能力、管理经验、管理方式也就成了评价班主任专业能力的指标，班主任的学习、交流、研讨、课题研究是班主任专业成长的路径。
在基于成长共同体建设的班级模式下，班主任专业成长的路径就隐含在新的管理习惯的改变中。新的模式要求班主任实现角色的转变，这种转变不仅需要班主任观念的改变，更需要管理习惯的改变。首先是观念的改变，班主任要心中真正有学生，一切以学生发展为本，以学生成长为核心：其次是行为的改变，这种行为更多应该表现在与不良工作习惯的斗争中，表现在对新模式的坚守中。以对学生的评价为例，要改变成绩评价和结果评价的习惯，班主任就要用发展的眼光、欣赏的眼光看学生，就要学会等待，就要有包容学生眼前不足的情怀和心胸。
在这种模式下，班主任的专业成长路径生成在班主任与班级共同体的交往中。与学生交往，与每个小组共同体交往，班主任首先需要“俯下身”，就是要改变居高临下的态势，放下身段，与学生平等对话，民主、平等地面对每一个学生和小组共同体，这样才能实现真正的对话；其次需要“转过身”，就是要改变自以为是的思维，学会站在学生的角度思考问题，学会换位思考去研究学生、研究每一个共同体，尊重每一个具有不同特征的共同体：再次要“走近身”，就是要缩短与学生的距离，贴近学生，实现心与心的对话，在对话与交往引领。在交往中形成不同的激励方案。
在这种模式下，班主任的专业成长路径生成在对班级共同体建设的指导中。指导不是说教，更不是管教，指导需要了解，需要研究，就是前文所说的在交往中引领。指导更需要班主任有较强的能促进学生主动发展的专业技能，这就需要班主任加强学习，学习专业知识：需要班主任不断总结，及时总结不同共同体的成长经验，以指导暂时落后的共同体：需要班主任有较强的领导力，领导各小组的指导老师倾尽全力去指导对应的小组；需要班主任有创新力，不断创新管理模式，以维持学生发展的持续力：需要班主任有定力，去守望每一个共同体可能的发展。
一种新模式，也许还不够完善，但激活的是班级日常生活，成长的是学生德行、能力和核心素养，创新的是班级文化新形态，成就的是班主任专业成长之路。也许还有更多可能创新之处，比如新常态下的学校德育模式和德育研究方式，学生发展核心素养培养的路径、体系等等。在我校实行的这种基于学生发展的核心素养培养的共同体建设班级模式，必将全面推进学校教育教学质量的提高，也可能为普通高中的班集体建设提供样板。