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语文课程标准指出：阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，并有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣，特别要珍视学生独特的感受、体验和理解。为体现上述课标新理念，我在阅读教学中，着重抓好了阅读教学的“读”、“仿”、“挖”、“疑”四步骤。
一、读
‘读”是理解文章的一种有效手段，是阅读教学的重要内容，更是体会语言的有效途径之一。我在教学中，从不让学生为‘读”而‘读”，而是根据实际，采取让学生默读、朗读、轮读、引读、范读、试读、自由读、指名读、齐读、默读圈画等不同层次、不同形式的“读”，获得文体、字句、篇章等蕴涵着的“美”感。如《林海》一课，在体会“美得并不空洞”的内涵时，我设计了三层读的活动。第一，自读悟“美”。让学生自由读，联系上下文想象“岭”、‘啉”、“花”各描绘的是一种怎样的景象，目的是让学生边读边悟，理解句意。第二，师读评“美”。教师先动隋地范读，再让学生评析‘(老师读得怎样，好在哪里”，教师的范读以言传情，以声传情，感染了学生。学生发言评议，教师点拨沟通，使学生对语言的内涵有了深层理解，产生了强烈的共鸣。第三，再读赏“美”。配合电视音乐画面，欣赏美丽的景象，重演作者的情感历程，加以感情朗读，净化和升华了学生的心灵。这三个层次的“美”读设计，通过师生语言的交流与互动，学生仿佛来到了美丽的大兴安岭。
二、挖
《赶海》是小学语文苏教版第六册的一篇课文。这篇课文叙述了“我”在童年时代跟着舅舅赶海的一件事，字里行间充满了童趣，是一篇深受学生喜爱的课文。我用富有童趣的语言，营造了和谐互动的学习情境和氛围。本节课，我注意以读为主的训练主线，以读激趣。让学生与文本对话，是我们在新课程实验中致力寻求的新理念，也是我们语文教学的至高追求。例如，听完《大海啊，故乡》之后，我让同学们打开书，默读课文，动笔划出自己认为课文中写得有趣的地方，学生边默读边划出有关句子。阅读是学生的个性化行为，每一位学生从教材中获得的信息与体验都是不同的。教学中，我尊重学生阅读过程中的独特感受。接着，对学生说：“同学们，我们怎样才能把这些写得有趣的地方读得有趣呢?我们可以一边读一边想，读到哪里想到哪里，读慢些，留给自己想象的空间，谁想象得好，谁就能把这篇课文读得好。好的朗读，不仅体现在朗读的声音和表情上，还能加上自己的动作。”课堂上，我留出较多的时间让学生自读自悟，不仅让学生会读而且．晤到了其中的趣。当学生读到“我在海水里摸呀摸呀，嘿，一只小螃蟹被我抓住了”时，我马上问：‘你把摸呀摸呀，读得很慢，很小心，你为什么这样读呀?”学生把自己的感受说了出来：“因为摸螃蟹不是那么容易的，所以要小心地摸，慢慢摸。”我又说：“一只小螃蟹被你抓住了，应该很高兴的呀!你怎么还不够高兴呀?老师教你一个办法，笑着读，你试试?”在老师的指导下，学生果然读得更有趣了。
再比如，当学生读到“那是暑假里的一天，我闹着要舅舅带我去赶海，舅舅答应了”这句话时，我说：“读到这个闹字时，你想到了什么?有没有浮现出小孩闹大人的情景?我们不妨来演一演“我”是怎样闹着要舅舅带我去赶海的。老师来演舅舅，谁来演我的小外甥或小外甥女。谁闹得最厉害，我就带谁去赶海。”面对第一个上来的小女孩，我要她先喊声舅舅，而且要喊得好听，几遍下来，小女孩渐渐进入了情境，但表演“闹”得还不够，我又问：“谁能闹得更厉害些?”这时上来的小男孩连说带拉，嘴里不住地嘟囔着，一个劲地耍赖，充分地理解了这个“闹”字。我同时引导学生打开生活积累的‘(仓库”，唤起学生的生活经验，激发想象，让学生根据自己平常的生活经验演一演“我”是怎样闹着要舅舅带我去赶海的，把语言交际和理解课文内容自然地融合在了一起。这样一“闹”，不光学生读得人情入境，而且学生对整堂课都会终生难忘。
三、质
在平时的阅读教学中，我们经常让学生对教材质疑。教材是教学的凭借。教科书中也有些不尽合理之处，在看书过程中，我鼓励学生大胆质疑，开展讨论。如《小珊迪》课文中有这样一段描写：可怜的珊迪躺在一张破床上，一看见我就难过地对我说：“我换好零钱往回跑，被马车撞倒了，轧断了两条腿。我就要死了。可怜的小利比，我的好弟弟!我死了你怎么办呢?谁来照顾你呢?”一学生对此提出疑问，认为小珊迪的最后三句是对弟弟小利比说的，“你”是指弟弟而不是指“我”，怎能把这三句也置于“对我说”所加的引号内呢?学生的质疑，体现了他们思维的独立性和批判性，也包含着思维的深刻性。
我们同时引导学生质疑。如教《麻雀》时，我有意识引导学生主动地进行创造活动，鼓励学生质疑。有位学生对课文结尾提出了异议：‘猎人唤回猎狗走开了，而那只可怜的小麻雀仍在地上，没有脱离危险，猎人一走，它还会被野兽吃掉或饿死。”我们认为这位同学的质疑应该肯定，因势利导，请同学们给课文换个结尾。一石激起千层浪，在我的引导下，同学们给课文换上了多种不同的结尾，创造性思维的火花进发了出来。
一、读
‘读”是理解文章的一种有效手段，是阅读教学的重要内容，更是体会语言的有效途径之一。我在教学中，从不让学生为‘读”而‘读”，而是根据实际，采取让学生默读、朗读、轮读、引读、范读、试读、自由读、指名读、齐读、默读圈画等不同层次、不同形式的“读”，获得文体、字句、篇章等蕴涵着的“美”感。如《林海》一课，在体会“美得并不空洞”的内涵时，我设计了三层读的活动。第一，自读悟“美”。让学生自由读，联系上下文想象“岭”、‘啉”、“花”各描绘的是一种怎样的景象，目的是让学生边读边悟，理解句意。第二，师读评“美”。教师先动隋地范读，再让学生评析‘(老师读得怎样，好在哪里”，教师的范读以言传情，以声传情，感染了学生。学生发言评议，教师点拨沟通，使学生对语言的内涵有了深层理解，产生了强烈的共鸣。第三，再读赏“美”。配合电视音乐画面，欣赏美丽的景象，重演作者的情感历程，加以感情朗读，净化和升华了学生的心灵。这三个层次的“美”读设计，通过师生语言的交流与互动，学生仿佛来到了美丽的大兴安岭。
二、挖
《赶海》是小学语文苏教版第六册的一篇课文。这篇课文叙述了“我”在童年时代跟着舅舅赶海的一件事，字里行间充满了童趣，是一篇深受学生喜爱的课文。我用富有童趣的语言，营造了和谐互动的学习情境和氛围。本节课，我注意以读为主的训练主线，以读激趣。让学生与文本对话，是我们在新课程实验中致力寻求的新理念，也是我们语文教学的至高追求。例如，听完《大海啊，故乡》之后，我让同学们打开书，默读课文，动笔划出自己认为课文中写得有趣的地方，学生边默读边划出有关句子。阅读是学生的个性化行为，每一位学生从教材中获得的信息与体验都是不同的。教学中，我尊重学生阅读过程中的独特感受。接着，对学生说：“同学们，我们怎样才能把这些写得有趣的地方读得有趣呢?我们可以一边读一边想，读到哪里想到哪里，读慢些，留给自己想象的空间，谁想象得好，谁就能把这篇课文读得好。好的朗读，不仅体现在朗读的声音和表情上，还能加上自己的动作。”课堂上，我留出较多的时间让学生自读自悟，不仅让学生会读而且．晤到了其中的趣。当学生读到“我在海水里摸呀摸呀，嘿，一只小螃蟹被我抓住了”时，我马上问：‘你把摸呀摸呀，读得很慢，很小心，你为什么这样读呀?”学生把自己的感受说了出来：“因为摸螃蟹不是那么容易的，所以要小心地摸，慢慢摸。”我又说：“一只小螃蟹被你抓住了，应该很高兴的呀!你怎么还不够高兴呀?老师教你一个办法，笑着读，你试试?”在老师的指导下，学生果然读得更有趣了。
再比如，当学生读到“那是暑假里的一天，我闹着要舅舅带我去赶海，舅舅答应了”这句话时，我说：“读到这个闹字时，你想到了什么?有没有浮现出小孩闹大人的情景?我们不妨来演一演“我”是怎样闹着要舅舅带我去赶海的。老师来演舅舅，谁来演我的小外甥或小外甥女。谁闹得最厉害，我就带谁去赶海。”面对第一个上来的小女孩，我要她先喊声舅舅，而且要喊得好听，几遍下来，小女孩渐渐进入了情境，但表演“闹”得还不够，我又问：“谁能闹得更厉害些?”这时上来的小男孩连说带拉，嘴里不住地嘟囔着，一个劲地耍赖，充分地理解了这个“闹”字。我同时引导学生打开生活积累的‘(仓库”，唤起学生的生活经验，激发想象，让学生根据自己平常的生活经验演一演“我”是怎样闹着要舅舅带我去赶海的，把语言交际和理解课文内容自然地融合在了一起。这样一“闹”，不光学生读得人情入境，而且学生对整堂课都会终生难忘。
三、质
在平时的阅读教学中，我们经常让学生对教材质疑。教材是教学的凭借。教科书中也有些不尽合理之处，在看书过程中，我鼓励学生大胆质疑，开展讨论。如《小珊迪》课文中有这样一段描写：可怜的珊迪躺在一张破床上，一看见我就难过地对我说：“我换好零钱往回跑，被马车撞倒了，轧断了两条腿。我就要死了。可怜的小利比，我的好弟弟!我死了你怎么办呢?谁来照顾你呢?”一学生对此提出疑问，认为小珊迪的最后三句是对弟弟小利比说的，“你”是指弟弟而不是指“我”，怎能把这三句也置于“对我说”所加的引号内呢?学生的质疑，体现了他们思维的独立性和批判性，也包含着思维的深刻性。
我们同时引导学生质疑。如教《麻雀》时，我有意识引导学生主动地进行创造活动，鼓励学生质疑。有位学生对课文结尾提出了异议：‘猎人唤回猎狗走开了，而那只可怜的小麻雀仍在地上，没有脱离危险，猎人一走，它还会被野兽吃掉或饿死。”我们认为这位同学的质疑应该肯定，因势利导，请同学们给课文换个结尾。一石激起千层浪，在我的引导下，同学们给课文换上了多种不同的结尾，创造性思维的火花进发了出来。