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【摘 要】非连续性教育强调人的发展是顿悟的、非连续的，“遭遇”是博尔诺夫非连续性教育思想的重要表现形式。“遭遇”给学生并非总是消极影响，也会具有巨大的教育价值，使学生在对“遭遇”的体验过程中不断唤醒自己的灵魂，在成长的道路上不断前进。在学校教育中，教师要及时抓住对学生产生转折性意义的“关节点”，善于创造具有影响力的“事件”，并不断增强学生的主体性。
【关键词】非连续性 “遭遇” 唤醒 学校教育
一、非连续性教育思想概述
博尔诺夫针对传统教育的不足，并吸收存在主义哲学思想中的精华，创建性地提出了非连续性教育的思想。
1．建立在存在主义哲学基础上的非连续性教育
博尔诺夫的非连续性教育思想是在批判吸收存在主义哲学思想的基础上逐渐形成的。两次世界大战给西方社会造成了极大的破坏，带来了严重的社会危机，人们普遍存在着恐惧、悲观、绝望的情绪。存在主义正是由于关注人的存在问题、以人为研究对象的哲学而在战后蔓延开来的。存在主义哲学不同于以往哲学对人类存在背后确定的、绝对性本质的寻求，而是关注人生历程的非连续性，认为人没有先在的本质，人的发展是非连续性的、顿悟的、飞跃的。突然出现在人们生活中的非连续性事件虽然令人震惊地影响了人们的生活，但它们却具有重要的积极作用，甚至对人的一生具有决定性的意义。“揭示与不断进步的教育观念相对的非连续性的教育形式，这是存在主义哲学对教育的真正贡献”。[1] 博尔诺夫学者正是看到了存在主义哲学这种敏锐的观察，用存在主义哲学的观点来审视教育，形成了非连续性教育思想。
2．非连续性教育是对连续性教育的补充
博尔诺夫通过对教育历史的回顾，发现关于教育过程本质的基本观点可以概括为两种：积极的教育和消极的教育。积极的教育即“制作”的教育，教育者对待儿童就像手工劳动者根据已有的材料制造产品一样，按照已有的教育目的来造就儿童；消极的教育即“顺其自然发展”的教育，教育按照某种内在规律对儿童排斥障碍并对其发展提供自由活动的余地。不论这两种教育本质的看法是积极的塑造还是自发的发展，它们在一点上是一致的，那就是认为教育是一种连续性的活动，这种对儿童进行系统连贯的教育便是连续性教育。
连续性教育基本上揭示了教育过程的本质，但是还不够全面，因为人的发展除了受某些必然性规律的制约，还要受一些偶然性因素的影响。偶然性和外部干扰是注定要进入人的生活的，人的一生离不开一系列的行为和事件。赫舍尔认为，人不仅仅生活在连续性的过程中，而且也生活在一系列的事件中，“对我的头脑来说，我的实存是一系列事件，是一种独特的终生的境遇，是不可重复的和不可代替的事物”。[2] 过程总体而言是连续的，而事件是非连续的。
非连续性是一种存在，一种活生生的、可以感受到的存在，它深深埋藏于人类存在的本质之中。在学者博尔诺夫看来，属于非连续性事件的有威胁生命的危机、突发的对全新的更高级生活向往的唤醒、使人摆脱无所事事状态的号召和告诫以及对今后生活举足轻重的遭遇等。本文仅就“遭遇”这一非连续性教育形式作初步探讨，以期对学校教育有所启发。
二、“遭遇”的内涵
“遭遇”是非连续性教育思想的一个重要范畴。博尔诺夫研究的“遭遇”主要指那些少数重大的特定的经验，它们突然闯入人的生活，以极大的强度作为陌生的东西呈现在人们面前，中断人的连续性生活过程，使其转向一个新的方向。人所遭遇的可能是他人，也可能是一种伟大的艺术品，或是某一哲学家的著作，总之，是给人一个新的方向的对象。博尔诺夫认为，真正的自己并不是在平静的连续性发展过程中形成的，从严格意义上来讲是在遭遇过程中形成的。
一般事物若对人不具有转折性意义的话，并不在博尔诺夫研究的范围之内。他主要研究那些具有强烈影响的遭遇，换句话说，即以那些使人生的连续性中断、使人发生转折或产生强烈震动的特殊经验为研究对象。之所以称其为“特殊”，并不必然是其遭遇对象的“宏大”所致，而是从对人的影响方面而言的。如一本书、一部电影可能会使一个人的思想观念发生重大转变，并影响其行为的改变甚至影响一生，这对教育工作者来说具有重要的指导意义。
三、“遭遇”的教育价值
遭遇并非总是具有消极的影响，实际上它在教育中具有重要的积极作用。
1．唤醒学生的精神世界
“根据存在主义的理论，任何教育都不应受约束，恰恰应当是轻松的。而只有在遭遇中才能突破不受约束的范围。只有在遭遇中才会产生那种无条件的、在所有要求中抓住重点的、震撼人们心灵深处的情形。什么地方发生遭遇，整个世界的关系就会立即发生变化。”[3] 这种对精神世界的震撼是遭遇对人产生的作用，也是教育所要达到的效果。因为教育的目的并不是文化传递，而是以文化传递为手段促进个人的成长，促进人格生成和灵魂的唤醒，唤醒个人沉睡的自我意识，唤醒人的创造力、生命感和价值感，一直到“精神生活运动的根”。“教育绝非单纯的文化传递，教育之为教育，正在于它是一个人格心灵的‘唤醒’，这就是教育的核心所在。”[4]
2．增强学生的体验与感悟能力
遭遇是人的生活实践中的一部分，因此，遭遇不仅是非连续性教育的表现形式，也是人的一种实践活动，是体验中进行的活动。个体在实践活动中接受教育、领悟道德，在自己的亲身体验中丰富情感、完善生命。“体验的出发点是情感，主体总是从自己的命运与遭遇，从内心的全部情感积累和先在感受出发去体验和揭示生命的意蕴；而体验的最后归结点也是情感，体验的结果常常是一种新的、更深刻的把握了生命活动的情感的生成。”[5] 在体验中，学生原有的连续性认识发生改变，敏感性得到提高，并悟出许多平时悟不出的道理，从而更好地去感受生活，应对生活中发生的非连续性事件。
当然，影响个体能否体会与有所感悟，以及体验与感受程度不同的重要原因是个体先在的准备与经验。同样一种事件，面对不同的对象，个体经历后所发生的变化是有差异的，即如果个体的认知或经验中没有与新事件共同的“接触点”，那么，该事件对个体不会产生转折性的意义，即与通常所说的“熟视无睹”有点类似；反之，若个体经验中存有与新事件某一点相同的储备，并且个体有着较高的感受性，那么该事件对个体来说就称得上是一种遭遇，甚至是一种会对个体起决定性作用的遭遇。这种现行的储备也是接受良好教育的前提，“如果一个人从来没有感受过人性光辉的沐浴，从来没有走进过一个丰富而美好的精神世界；如果从来没有读到过一本令他激动不已、百读不厌的读物，从来没有苦苦地思索过某一个问题；如果从来没有一个令他乐此不彼、废寝忘食的活动领域，从来没有过一次刻骨铭心的经历和体验；如果从来没有对自然界的多样与和谐产生过深深的敬畏，从来没有对人类创造的灿烂文化发出过深深的敬畏，从来没有对人类创造的灿烂文化发出过由衷的赞叹……那么，他就没有受到过真正的、良好的教育”。[6]
四、对学校教育的启示
遭遇对学生的影响有积极和消极之分，教师要及时挖掘遭遇的价值，并创造条件使遭遇最大限度地发挥其应有的作用。
1．善于抓住教育中的“关节点”
“在人的生活中会有一些突然出现的、非连续性的事情，无论如何不能把这些事件纯粹地视为外来干扰。”[7] 这些突然出现在学生生活中的非连续性事件虽然扰乱了学生正常的连续性生活，但若处理得当，便可成为教育中的优质资源，变成学生进行学习、洗礼心灵的契机，是教育过程中需要捕捉的“关节点”。
学者赫舍尔曾说过，人的生命旅程是无法预料的，没有人能事先写出自传来。人是教育的对象，从一定意义上讲教育是一种不可预料的活动。作为非连续性教育的一种表现形式，遭遇也是不能预料的，要想把在任何时候都有可能出现的遭遇变为教育资源的重要组成部分，这需要教师充分发挥自身的教学机智，不放过每一个促进学生发展的机会，也不增加每一个使学生心灵遭受打击的机会。
2．适当创设富有震撼力的教育气氛
“教育的成功与否往往取决于生活环境中一定的内部气氛和教育者与受教育者一定的情感态度……一般地称之为教育气氛。”[8] 我们说遭遇不可预料，这在很大程度上是针对自然而然发生的非连续性事件而言的。我们可以有意识地、根据欲达到的教育目标适当创设一些情境与事件，使其产生良好的教育作用。“一种认真对待自己使命的教育必须能引导成长者的一代人与精神世界的人物进行这种决定的遭遇，所有的教学都要以此为方向。”[9]
创设适当的环境或事件对孩子的成长有着深刻的影响，它会直接印记在学生的心灵深处。另外，学校中的典礼活动、特殊的节日等也是学校环境中内部气氛的重要组成部分。“节日是惯例生活中的例外。……个人能在节日中找到游戏感，即体验到真实自我的存在。……节日如同一个个句点将生活分割成一段段，成为有意义的生命路标。”[10] 良好教育气氛同样表现在教育者与受教育者一定的情感态度方面，这主要指建立在“教育爱”之上的“共享”与“信赖”的师生关系。教师以诚挚的爱心看待学生、肯定学生，增强学生面对遭遇的自我效能感，通过师生间的人格感召、相互协调使教育全面进入心灵的对话。
3．不断增强学生的主体性
按照要达到的教育效果创设的情境可能并未带来遭遇的出现。这是因为对于遭遇来说，它需要有一个共同的平台供人们分享经验与发生碰撞，在这一平台上，才能促成学生具有某种巨大转变行为与决定的发生，在具有“共鸣”的基础上产生“新鸣”，即博尔诺夫学者所说的“使之转向一个新的方向”；或者对于学生而言，虽然有了可能的情境，但由于自身的知识水平和领悟能力的限制，也会使遭遇无从产生。这其中涉及博尔诺夫学者所称的“教养”。人的教养水平与遭遇之间存在着一种相互依赖的关系。“没有遭遇则任何一种教养事实上都仅仅是不受约束的游戏而已”，“但是教养并不因此而贬值，它只是丧失了具有主导性教育目的的地位，但它却得到了更恰如其分的位置，即对人的深入的了解”。然而“没有全面的教养，个别的遭遇仅仅是一种巧合”。[11]
教育与人的教养水平有着一定的相关性，教育不仅要教给学生科学文化知识，而且也要促进学生个性人格的和谐发展，不断培养学生具有良好的德性和心理素质，为他们应对遭遇做好准备，能够在遭遇中作出正确的选择。这就需要教师尊重学生主体，不断地解放学生，让学生在积极主动地与环境相互作用过程中发展。
（作者单位：南京师范大学教育科学学院，江苏 南京，210097）
参考文献：
［1］［3］［7］［8］［9］［11］ ［德］O.F.博尔诺夫著，李其龙等译．教育人类学［M］．上海：华东师范大学出版社，1999．
［2］［美］A.J.赫舍尔．人是谁［M］．贵阳：贵州人民出版社，1995.
［4］邹进．现代德国文化教育学［M］．太原：山西教育出版社，1992．
［5］童庆炳．现代心理美学［M］．北京：中国社会科学出版社，2003．
［6］肖川文．什么是良好的教育［J］．云南教育：基础教育版，2000（2）．
［10］刘云杉．学校生活社会学［M］．南京：南京师范大学出版社，2000．
【关键词】非连续性 “遭遇” 唤醒 学校教育
一、非连续性教育思想概述
博尔诺夫针对传统教育的不足，并吸收存在主义哲学思想中的精华，创建性地提出了非连续性教育的思想。
1．建立在存在主义哲学基础上的非连续性教育
博尔诺夫的非连续性教育思想是在批判吸收存在主义哲学思想的基础上逐渐形成的。两次世界大战给西方社会造成了极大的破坏，带来了严重的社会危机，人们普遍存在着恐惧、悲观、绝望的情绪。存在主义正是由于关注人的存在问题、以人为研究对象的哲学而在战后蔓延开来的。存在主义哲学不同于以往哲学对人类存在背后确定的、绝对性本质的寻求，而是关注人生历程的非连续性，认为人没有先在的本质，人的发展是非连续性的、顿悟的、飞跃的。突然出现在人们生活中的非连续性事件虽然令人震惊地影响了人们的生活，但它们却具有重要的积极作用，甚至对人的一生具有决定性的意义。“揭示与不断进步的教育观念相对的非连续性的教育形式，这是存在主义哲学对教育的真正贡献”。[1] 博尔诺夫学者正是看到了存在主义哲学这种敏锐的观察，用存在主义哲学的观点来审视教育，形成了非连续性教育思想。
2．非连续性教育是对连续性教育的补充
博尔诺夫通过对教育历史的回顾，发现关于教育过程本质的基本观点可以概括为两种：积极的教育和消极的教育。积极的教育即“制作”的教育，教育者对待儿童就像手工劳动者根据已有的材料制造产品一样，按照已有的教育目的来造就儿童；消极的教育即“顺其自然发展”的教育，教育按照某种内在规律对儿童排斥障碍并对其发展提供自由活动的余地。不论这两种教育本质的看法是积极的塑造还是自发的发展，它们在一点上是一致的，那就是认为教育是一种连续性的活动，这种对儿童进行系统连贯的教育便是连续性教育。
连续性教育基本上揭示了教育过程的本质，但是还不够全面，因为人的发展除了受某些必然性规律的制约，还要受一些偶然性因素的影响。偶然性和外部干扰是注定要进入人的生活的，人的一生离不开一系列的行为和事件。赫舍尔认为，人不仅仅生活在连续性的过程中，而且也生活在一系列的事件中，“对我的头脑来说，我的实存是一系列事件，是一种独特的终生的境遇，是不可重复的和不可代替的事物”。[2] 过程总体而言是连续的，而事件是非连续的。
非连续性是一种存在，一种活生生的、可以感受到的存在，它深深埋藏于人类存在的本质之中。在学者博尔诺夫看来，属于非连续性事件的有威胁生命的危机、突发的对全新的更高级生活向往的唤醒、使人摆脱无所事事状态的号召和告诫以及对今后生活举足轻重的遭遇等。本文仅就“遭遇”这一非连续性教育形式作初步探讨，以期对学校教育有所启发。
二、“遭遇”的内涵
“遭遇”是非连续性教育思想的一个重要范畴。博尔诺夫研究的“遭遇”主要指那些少数重大的特定的经验，它们突然闯入人的生活，以极大的强度作为陌生的东西呈现在人们面前，中断人的连续性生活过程，使其转向一个新的方向。人所遭遇的可能是他人，也可能是一种伟大的艺术品，或是某一哲学家的著作，总之，是给人一个新的方向的对象。博尔诺夫认为，真正的自己并不是在平静的连续性发展过程中形成的，从严格意义上来讲是在遭遇过程中形成的。
一般事物若对人不具有转折性意义的话，并不在博尔诺夫研究的范围之内。他主要研究那些具有强烈影响的遭遇，换句话说，即以那些使人生的连续性中断、使人发生转折或产生强烈震动的特殊经验为研究对象。之所以称其为“特殊”，并不必然是其遭遇对象的“宏大”所致，而是从对人的影响方面而言的。如一本书、一部电影可能会使一个人的思想观念发生重大转变，并影响其行为的改变甚至影响一生，这对教育工作者来说具有重要的指导意义。
三、“遭遇”的教育价值
遭遇并非总是具有消极的影响，实际上它在教育中具有重要的积极作用。
1．唤醒学生的精神世界
“根据存在主义的理论，任何教育都不应受约束，恰恰应当是轻松的。而只有在遭遇中才能突破不受约束的范围。只有在遭遇中才会产生那种无条件的、在所有要求中抓住重点的、震撼人们心灵深处的情形。什么地方发生遭遇，整个世界的关系就会立即发生变化。”[3] 这种对精神世界的震撼是遭遇对人产生的作用，也是教育所要达到的效果。因为教育的目的并不是文化传递，而是以文化传递为手段促进个人的成长，促进人格生成和灵魂的唤醒，唤醒个人沉睡的自我意识，唤醒人的创造力、生命感和价值感，一直到“精神生活运动的根”。“教育绝非单纯的文化传递，教育之为教育，正在于它是一个人格心灵的‘唤醒’，这就是教育的核心所在。”[4]
2．增强学生的体验与感悟能力
遭遇是人的生活实践中的一部分，因此，遭遇不仅是非连续性教育的表现形式，也是人的一种实践活动，是体验中进行的活动。个体在实践活动中接受教育、领悟道德，在自己的亲身体验中丰富情感、完善生命。“体验的出发点是情感，主体总是从自己的命运与遭遇，从内心的全部情感积累和先在感受出发去体验和揭示生命的意蕴；而体验的最后归结点也是情感，体验的结果常常是一种新的、更深刻的把握了生命活动的情感的生成。”[5] 在体验中，学生原有的连续性认识发生改变，敏感性得到提高，并悟出许多平时悟不出的道理，从而更好地去感受生活，应对生活中发生的非连续性事件。
当然，影响个体能否体会与有所感悟，以及体验与感受程度不同的重要原因是个体先在的准备与经验。同样一种事件，面对不同的对象，个体经历后所发生的变化是有差异的，即如果个体的认知或经验中没有与新事件共同的“接触点”，那么，该事件对个体不会产生转折性的意义，即与通常所说的“熟视无睹”有点类似；反之，若个体经验中存有与新事件某一点相同的储备，并且个体有着较高的感受性，那么该事件对个体来说就称得上是一种遭遇，甚至是一种会对个体起决定性作用的遭遇。这种现行的储备也是接受良好教育的前提，“如果一个人从来没有感受过人性光辉的沐浴，从来没有走进过一个丰富而美好的精神世界；如果从来没有读到过一本令他激动不已、百读不厌的读物，从来没有苦苦地思索过某一个问题；如果从来没有一个令他乐此不彼、废寝忘食的活动领域，从来没有过一次刻骨铭心的经历和体验；如果从来没有对自然界的多样与和谐产生过深深的敬畏，从来没有对人类创造的灿烂文化发出过深深的敬畏，从来没有对人类创造的灿烂文化发出过由衷的赞叹……那么，他就没有受到过真正的、良好的教育”。[6]
四、对学校教育的启示
遭遇对学生的影响有积极和消极之分，教师要及时挖掘遭遇的价值，并创造条件使遭遇最大限度地发挥其应有的作用。
1．善于抓住教育中的“关节点”
“在人的生活中会有一些突然出现的、非连续性的事情，无论如何不能把这些事件纯粹地视为外来干扰。”[7] 这些突然出现在学生生活中的非连续性事件虽然扰乱了学生正常的连续性生活，但若处理得当，便可成为教育中的优质资源，变成学生进行学习、洗礼心灵的契机，是教育过程中需要捕捉的“关节点”。
学者赫舍尔曾说过，人的生命旅程是无法预料的，没有人能事先写出自传来。人是教育的对象，从一定意义上讲教育是一种不可预料的活动。作为非连续性教育的一种表现形式，遭遇也是不能预料的，要想把在任何时候都有可能出现的遭遇变为教育资源的重要组成部分，这需要教师充分发挥自身的教学机智，不放过每一个促进学生发展的机会，也不增加每一个使学生心灵遭受打击的机会。
2．适当创设富有震撼力的教育气氛
“教育的成功与否往往取决于生活环境中一定的内部气氛和教育者与受教育者一定的情感态度……一般地称之为教育气氛。”[8] 我们说遭遇不可预料，这在很大程度上是针对自然而然发生的非连续性事件而言的。我们可以有意识地、根据欲达到的教育目标适当创设一些情境与事件，使其产生良好的教育作用。“一种认真对待自己使命的教育必须能引导成长者的一代人与精神世界的人物进行这种决定的遭遇，所有的教学都要以此为方向。”[9]
创设适当的环境或事件对孩子的成长有着深刻的影响，它会直接印记在学生的心灵深处。另外，学校中的典礼活动、特殊的节日等也是学校环境中内部气氛的重要组成部分。“节日是惯例生活中的例外。……个人能在节日中找到游戏感，即体验到真实自我的存在。……节日如同一个个句点将生活分割成一段段，成为有意义的生命路标。”[10] 良好教育气氛同样表现在教育者与受教育者一定的情感态度方面，这主要指建立在“教育爱”之上的“共享”与“信赖”的师生关系。教师以诚挚的爱心看待学生、肯定学生，增强学生面对遭遇的自我效能感，通过师生间的人格感召、相互协调使教育全面进入心灵的对话。
3．不断增强学生的主体性
按照要达到的教育效果创设的情境可能并未带来遭遇的出现。这是因为对于遭遇来说，它需要有一个共同的平台供人们分享经验与发生碰撞，在这一平台上，才能促成学生具有某种巨大转变行为与决定的发生，在具有“共鸣”的基础上产生“新鸣”，即博尔诺夫学者所说的“使之转向一个新的方向”；或者对于学生而言，虽然有了可能的情境，但由于自身的知识水平和领悟能力的限制，也会使遭遇无从产生。这其中涉及博尔诺夫学者所称的“教养”。人的教养水平与遭遇之间存在着一种相互依赖的关系。“没有遭遇则任何一种教养事实上都仅仅是不受约束的游戏而已”，“但是教养并不因此而贬值，它只是丧失了具有主导性教育目的的地位，但它却得到了更恰如其分的位置，即对人的深入的了解”。然而“没有全面的教养，个别的遭遇仅仅是一种巧合”。[11]
教育与人的教养水平有着一定的相关性，教育不仅要教给学生科学文化知识，而且也要促进学生个性人格的和谐发展，不断培养学生具有良好的德性和心理素质，为他们应对遭遇做好准备，能够在遭遇中作出正确的选择。这就需要教师尊重学生主体，不断地解放学生，让学生在积极主动地与环境相互作用过程中发展。
（作者单位：南京师范大学教育科学学院，江苏 南京，210097）
参考文献：
［1］［3］［7］［8］［9］［11］ ［德］O.F.博尔诺夫著，李其龙等译．教育人类学［M］．上海：华东师范大学出版社，1999．
［2］［美］A.J.赫舍尔．人是谁［M］．贵阳：贵州人民出版社，1995.
［4］邹进．现代德国文化教育学［M］．太原：山西教育出版社，1992．
［5］童庆炳．现代心理美学［M］．北京：中国社会科学出版社，2003．
［6］肖川文．什么是良好的教育［J］．云南教育：基础教育版，2000（2）．
［10］刘云杉．学校生活社会学［M］．南京：南京师范大学出版社，2000．