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英国教育家洛克曾说过：“每一个人的心灵都像他们的脸一样各不相同。正是他们无时无刻地表现自己的个性，才使得今天这个世界如此多彩。” 专注于个性化的阅读实践，善于整合新的语言信息，培养思维品质，从而改造学生自己的语言和思维。随着时间的推移，这样的阅读便会成为学生语文能力的基础，成为文化底蕴的养料。那么如何尊重学生个性化的阅读体验，有效引导学生解读文本呢？笔者认为需要关注以下三方面内容：
一、“一千个读者就有一千个哈姆莱特。”——尊重学生多元解读
在语文教学过程中，因为学生的知识水平、认知能力、生活经验有个体差异，他们阅读同一篇课文会有不同的理解，正所谓“一千个读者就有一千个哈姆莱特”。大量的课堂教学实践证明，只有在一个民主、平等、和谐、积极的学习环境中，教师和学生才能相互尊重，相互促进，教学相长。教师应消除其尊严的外观，去掉法官的权威，和学生进行交流、讨论、争鸣，以建立一个资源共享的合作伙伴关系。当教师引导学生阅读，用他们的经验和知识，而不是自上而下的“给予”，与学生共同探索、分析、鼓励，这样才能为学生主体的发展创造一个有利的环境，让他们自由表达自己的阅读体验，让他们解释阅读材料的多样性，让他们可以品尝到成功的滋味，体验到阅读的乐趣，享受成功的快乐。
例如在教学《九色鹿》一文时，教师引导学生自主阅读文本，于文本的字里行间反复研读，和学生共同交流、商讨，进而体验出文本中九色鹿、调达等不同角色的性格特点。具体解读过程如下：
师：九色鹿是在什么情况下救调达的，是怎么救的？找出句子来读一读。（学生读第二自然段）
师：如果九色鹿听到呼救声不去救调达，可能会出现什么情况？
生1：可能会被淹死。
师：九色鹿去救了吗？
生1：去救了。
师：她迟疑了吗？
生1：没有。九色鹿立即纵身跳进河中，将落水人救上岸来。
师：从哪一个词看出来？
生1：从“立即”这个词看出来的。
师：太好了，你很会学习，把“立即”这个词圈出来。你能抓住重点句、重点词来学习、体会文章的内容，真不简单。再读读这句话。
（学生反复读“九色鹿立即纵身跳进河中，将落水人救上岸来” 。教师引导学生突出“立即”这个词，强化读）
师：你读出了九色鹿的什么？谈谈你的体会。
生2：我读出了九色鹿的善良、勇敢。
生3：乐于助人、见义勇为、富有同情心。
生4：奋不顾身，不顾自己的安危……
师：真了不起，你们读懂了文字背后的东西，你们会读书，会学习。
师：如果你是落水人，得救后会怎么想？读读课文3—5自然段，看看你都知道了些什么？（学生自由读第3—5自然段）
师：读了3—5自然段，你有什么想说的吗？
学生汇报。（以读代讲）
师：你又读出了九色鹿的什么？
生5：我读出了九色鹿的不图回报、心胸宽广。
生6：我读出了九色鹿的大度和高尚的品质……
师：你们能读出自己的感受，真好。
师：读了这几节，你还知道了什么？（学生汇报）
师领读第五自然段。
师：是呀，生活中得到别人的帮助，我们要学会感激、感恩，调达按照他的誓言去做了吗？调达的誓言经得住时间的考验了吗？他的思想发生了哪些变化？只要你潜心去读6—9自然段，一定会有新的发现。（学生自由读6—9自然段）
师：你发现了什么？
生7：我发现了……国王无奈，只好张贴皇榜，重金悬赏捕捉九色鹿……（第6自然段有关内容）
师：你还发现了什么？
生7：我还发现调达见利忘义、背信弃义……
上述多元化的解读，既使学生对课文的寓意体会得入木三分，又促进了学生个性品质的发展。
二、“不识庐山真面目，只缘身在此山中。”——引领学生整合解读
在阅读课文的过程中，学生有时存在误读的情况。这就像宋朝文学家苏轼所说的：“不识庐山真面目，只缘身在此山中。”作为语文教师切不可因注重了学生的独特体验，而忽略了语文材料的价值取向，否则，会起到截然相反的效果。面对学生的不同解读，教师不能简单否定，不能损害学生探究的积极性。我们可以对症下药，鼓励、引导、推断，以提高学生的认知结构，使他们和作者的思想、感情整合。这样整合性的解读过程，学生获得的不仅是知识，也有发现的喜悦、探索的兴趣、思维的惊喜。
例如笔者教学《掌声》，在引导学生自主阅读课文后的交流中，教师与学生、文本之间的互动交流进行得十分深入：
师：现在请同学们轻声自由地读课文，把你感受最深的地方画出来，想想你读懂了什么。（学生阅读讨论）
生1：当我读到“骤然间响起了一阵掌声……”时，我读懂了这是同学们用掌声给小英以鼓励。
生2：是的，我读懂了小英还给同学们报以感激之情。
师：你是从哪儿读到这样的感受的？是怎样想的？
生2：当我读到“小英向大家深深地鞠了一躬”，我仿佛看到了小英鞠躬的身影，我想这就是一种感激！
师：好，你真会读书。谁接着说？
生3：当我读到“……她总是默默地坐在教室的一角……”时，我觉得老师不关心小英，甚至有些歧视她。
面对着这个与文本主题相左的另类感受，教师并没有直接予以否定，而是引导他说说自己是怎样想的。
生4：小英总是默默地坐在教室的一角，同学们平时不怎么关心她，说不定也不和她一块儿玩。
师：同学们，不管小英过去如何，我想同学们的掌声一定会使她走出那个角落，她也会与同学们一块玩，一块说，一块笑了。那么，请同学们看看，我们的教室中有这样的角落吗？
（同学们陷入了静静的思考，有同学举起了手）
生5：我们班涂雯雯同学是特困生，她爸爸因病去世了，家里非常困难，开学没钱交学费，没钱买书包文具，是老师和同学们一起捐款帮助她。这样，她每天也能和我们一样来上学、做操了。
（该同学话音刚落，全班同学报以掌声。）
师：这是自发的掌声，是对我们这个充满爱的集体的肯定，这掌声是送给我们大家的！好，还有谁想说？
生6：老师，我觉得我们班还有这样的角落！
教师一愣，同学们也相继皱起了眉头。
师：我很想听听你的观点！
生7：我们班金鹏同学成绩不怎么好，作业做错了以后，老师有时批评他，特别是他的座位在最后边，这也有可能是成绩不好的原因吧！
（听课老师、同学们都笑了）
师：这也许是的，老师也太马虎了，那我们应该怎样使金鹏同学走出这个角落呢？
生8：课后我和他一块做作业，不懂的我就教他。
生9: 我和他是邻居，我们经常一起做作业。
生10：老师，我想与他换个座位，让他坐到我这儿来。
这个同学收起了自己的书包，走到了金鹏同学的身边。看着同学们在与文本的对话中形成了共鸣，我没有理由拒绝这个同学的决定，我默许了。教室里先是一阵宁静，骤然间又响起了的掌声……
通过这样引导学生整合性解读文本，既尊重了学生的独特体验，又体现了文本正确的价值取向，从而达到了《语文课程标准》提出的“语文课程还应重视提高学生的品德修养和审美情趣，使他们逐步形成良好的个性和健全的人格，促进德、智、体、美的和谐发展”的目标。
三、“尽信书则不如无书。”——提倡学生批判解读
《语文课程标准》指出：“提倡多角度、有创意的阅读。要利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓宽思维空间，提高阅读质量。”所谓“批判”是指“反向思维”，它包括在对文本理解的基础上对文本本身的批判，对他人关于文本理解的批判，对自己原有对文本理解的批判。批判是创造、创新的开始，具有重要作用。孟子也曾说：“尽信书则不如无书。”因此，在阅读教学过程中，教师应鼓励学生要善于求异，要有批判的意识，对“敢于批判解读”的学生要给予充分的肯定。
例如在教学《黄河的主人》一文时，在教师设置情景的引领下，学生就“谁是黄河的主人”的问题展开了争论：
生1：我觉得黄河的主人是艄公。因为艄公站在小小的羊皮筏子上，面对着险恶的风浪，手里只有一根不粗不细的竹篙。他凭着勇敢和智慧、镇静和机敏，战胜了惊涛骇浪，在滚滚的黄河上如履平地，成为黄河的主人。
生1：我在岸上看得提心吊胆，而那艄公却很沉着。他专心致志地注视着水势，不慌不忙地撑着篙，大胆地破浪前行。
师：同学们，艄公在驾驶羊皮筏子的过程中所遇到的困难仅仅是这些吗？他凭什么克服了这些困难？只是一根不粗不细的竹篙吗？
生1：不！
师：他更凭什么？
生1：勇敢和智慧、镇静和机敏！
生2：他更凭着他的沉着！
生3：他更凭他丰富的经验！
师：是呀！这不禁使我们对艄公倍添了一份敬仰和赞颂，一起读：“他凭着勇敢和智慧、镇静和机敏，战胜了惊涛骇浪，在滚滚的黄河上如履平地，成为黄河的主人。”
师：同一个事物，如果从不同角度思考就会有不同的认识。刚才有很多同学认为黄河的主人是艄公，黄河的主人还可以是谁呢？
生4：还可以是乘客。
师：为什么呢？
生4：因为那些乘客坐在羊皮筏子上谈笑风生，也很大胆！
师：谈笑风生是什么意思？
生4：边说话边开心地笑，形容很轻松！
师：是呀，你们见过人们一般在什么时候谈笑风生的呢？
生4：人们在生日宴会上！
生5：爸爸妈妈在打牌的时候！
生6：在取得好成绩的时候！
师：对！你们看乘客在什么时候谈笑风生呢？他们在黄河的怒吼声中，在黄河的惊涛骇浪中谈笑风生，其胆量真可谓包天哪！我同意刚才这几位同学的意见！乘客也可以是黄河的主人！那么，站在岸边的作者能成为黄河的主人吗？
生7：不能！因为他在岸边看得提心吊胆！
生8：能！只要他也到黄河里去撑羊皮筏子，也去坐羊皮筏子！
师：同学讲得多好啊！你们是想让作者也到黄河里去锻炼，对不对？其实我们每个人只要具有了艄公的勇敢和智慧、镇静和机敏，我们都可以成为生活中的主人！
我们且先不管学生说的答案如何，光是他们那敢于批判的个性就足以令人感到后生可畏。由此可见，在我们的教学中，并不缺少具有个性的孩子，只是长期以来，孩子的个性被传统的教育所抹杀罢了。阿基米德说得好：“假如给我一个支点，我将可以撬起整个地球。”如果教师在教学中多给学生一些鼓励，点燃学生思维的火花，那么学生在课堂上就一定会创造出一个又一个奇迹。
个性体验是学生个体在实践过程中亲身经历的内在情感活动及体验。教师需要积极、耐心地俯下身来倾听每个孩子的声音，用一双热情、冷静、智慧的眼睛去发现、珍视每一种富有个性的学习，并创造机会，让学生尽情地表达见解，表现自我，并以此凸现小学阅读教学的无限精彩。
（责编 钟 岚）
一、“一千个读者就有一千个哈姆莱特。”——尊重学生多元解读
在语文教学过程中，因为学生的知识水平、认知能力、生活经验有个体差异，他们阅读同一篇课文会有不同的理解，正所谓“一千个读者就有一千个哈姆莱特”。大量的课堂教学实践证明，只有在一个民主、平等、和谐、积极的学习环境中，教师和学生才能相互尊重，相互促进，教学相长。教师应消除其尊严的外观，去掉法官的权威，和学生进行交流、讨论、争鸣，以建立一个资源共享的合作伙伴关系。当教师引导学生阅读，用他们的经验和知识，而不是自上而下的“给予”，与学生共同探索、分析、鼓励，这样才能为学生主体的发展创造一个有利的环境，让他们自由表达自己的阅读体验，让他们解释阅读材料的多样性，让他们可以品尝到成功的滋味，体验到阅读的乐趣，享受成功的快乐。
例如在教学《九色鹿》一文时，教师引导学生自主阅读文本，于文本的字里行间反复研读，和学生共同交流、商讨，进而体验出文本中九色鹿、调达等不同角色的性格特点。具体解读过程如下：
师：九色鹿是在什么情况下救调达的，是怎么救的？找出句子来读一读。（学生读第二自然段）
师：如果九色鹿听到呼救声不去救调达，可能会出现什么情况？
生1：可能会被淹死。
师：九色鹿去救了吗？
生1：去救了。
师：她迟疑了吗？
生1：没有。九色鹿立即纵身跳进河中，将落水人救上岸来。
师：从哪一个词看出来？
生1：从“立即”这个词看出来的。
师：太好了，你很会学习，把“立即”这个词圈出来。你能抓住重点句、重点词来学习、体会文章的内容，真不简单。再读读这句话。
（学生反复读“九色鹿立即纵身跳进河中，将落水人救上岸来” 。教师引导学生突出“立即”这个词，强化读）
师：你读出了九色鹿的什么？谈谈你的体会。
生2：我读出了九色鹿的善良、勇敢。
生3：乐于助人、见义勇为、富有同情心。
生4：奋不顾身，不顾自己的安危……
师：真了不起，你们读懂了文字背后的东西，你们会读书，会学习。
师：如果你是落水人，得救后会怎么想？读读课文3—5自然段，看看你都知道了些什么？（学生自由读第3—5自然段）
师：读了3—5自然段，你有什么想说的吗？
学生汇报。（以读代讲）
师：你又读出了九色鹿的什么？
生5：我读出了九色鹿的不图回报、心胸宽广。
生6：我读出了九色鹿的大度和高尚的品质……
师：你们能读出自己的感受，真好。
师：读了这几节，你还知道了什么？（学生汇报）
师领读第五自然段。
师：是呀，生活中得到别人的帮助，我们要学会感激、感恩，调达按照他的誓言去做了吗？调达的誓言经得住时间的考验了吗？他的思想发生了哪些变化？只要你潜心去读6—9自然段，一定会有新的发现。（学生自由读6—9自然段）
师：你发现了什么？
生7：我发现了……国王无奈，只好张贴皇榜，重金悬赏捕捉九色鹿……（第6自然段有关内容）
师：你还发现了什么？
生7：我还发现调达见利忘义、背信弃义……
上述多元化的解读，既使学生对课文的寓意体会得入木三分，又促进了学生个性品质的发展。
二、“不识庐山真面目，只缘身在此山中。”——引领学生整合解读
在阅读课文的过程中，学生有时存在误读的情况。这就像宋朝文学家苏轼所说的：“不识庐山真面目，只缘身在此山中。”作为语文教师切不可因注重了学生的独特体验，而忽略了语文材料的价值取向，否则，会起到截然相反的效果。面对学生的不同解读，教师不能简单否定，不能损害学生探究的积极性。我们可以对症下药，鼓励、引导、推断，以提高学生的认知结构，使他们和作者的思想、感情整合。这样整合性的解读过程，学生获得的不仅是知识，也有发现的喜悦、探索的兴趣、思维的惊喜。
例如笔者教学《掌声》，在引导学生自主阅读课文后的交流中，教师与学生、文本之间的互动交流进行得十分深入：
师：现在请同学们轻声自由地读课文，把你感受最深的地方画出来，想想你读懂了什么。（学生阅读讨论）
生1：当我读到“骤然间响起了一阵掌声……”时，我读懂了这是同学们用掌声给小英以鼓励。
生2：是的，我读懂了小英还给同学们报以感激之情。
师：你是从哪儿读到这样的感受的？是怎样想的？
生2：当我读到“小英向大家深深地鞠了一躬”，我仿佛看到了小英鞠躬的身影，我想这就是一种感激！
师：好，你真会读书。谁接着说？
生3：当我读到“……她总是默默地坐在教室的一角……”时，我觉得老师不关心小英，甚至有些歧视她。
面对着这个与文本主题相左的另类感受，教师并没有直接予以否定，而是引导他说说自己是怎样想的。
生4：小英总是默默地坐在教室的一角，同学们平时不怎么关心她，说不定也不和她一块儿玩。
师：同学们，不管小英过去如何，我想同学们的掌声一定会使她走出那个角落，她也会与同学们一块玩，一块说，一块笑了。那么，请同学们看看，我们的教室中有这样的角落吗？
（同学们陷入了静静的思考，有同学举起了手）
生5：我们班涂雯雯同学是特困生，她爸爸因病去世了，家里非常困难，开学没钱交学费，没钱买书包文具，是老师和同学们一起捐款帮助她。这样，她每天也能和我们一样来上学、做操了。
（该同学话音刚落，全班同学报以掌声。）
师：这是自发的掌声，是对我们这个充满爱的集体的肯定，这掌声是送给我们大家的！好，还有谁想说？
生6：老师，我觉得我们班还有这样的角落！
教师一愣，同学们也相继皱起了眉头。
师：我很想听听你的观点！
生7：我们班金鹏同学成绩不怎么好，作业做错了以后，老师有时批评他，特别是他的座位在最后边，这也有可能是成绩不好的原因吧！
（听课老师、同学们都笑了）
师：这也许是的，老师也太马虎了，那我们应该怎样使金鹏同学走出这个角落呢？
生8：课后我和他一块做作业，不懂的我就教他。
生9: 我和他是邻居，我们经常一起做作业。
生10：老师，我想与他换个座位，让他坐到我这儿来。
这个同学收起了自己的书包，走到了金鹏同学的身边。看着同学们在与文本的对话中形成了共鸣，我没有理由拒绝这个同学的决定，我默许了。教室里先是一阵宁静，骤然间又响起了的掌声……
通过这样引导学生整合性解读文本，既尊重了学生的独特体验，又体现了文本正确的价值取向，从而达到了《语文课程标准》提出的“语文课程还应重视提高学生的品德修养和审美情趣，使他们逐步形成良好的个性和健全的人格，促进德、智、体、美的和谐发展”的目标。
三、“尽信书则不如无书。”——提倡学生批判解读
《语文课程标准》指出：“提倡多角度、有创意的阅读。要利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓宽思维空间，提高阅读质量。”所谓“批判”是指“反向思维”，它包括在对文本理解的基础上对文本本身的批判，对他人关于文本理解的批判，对自己原有对文本理解的批判。批判是创造、创新的开始，具有重要作用。孟子也曾说：“尽信书则不如无书。”因此，在阅读教学过程中，教师应鼓励学生要善于求异，要有批判的意识，对“敢于批判解读”的学生要给予充分的肯定。
例如在教学《黄河的主人》一文时，在教师设置情景的引领下，学生就“谁是黄河的主人”的问题展开了争论：
生1：我觉得黄河的主人是艄公。因为艄公站在小小的羊皮筏子上，面对着险恶的风浪，手里只有一根不粗不细的竹篙。他凭着勇敢和智慧、镇静和机敏，战胜了惊涛骇浪，在滚滚的黄河上如履平地，成为黄河的主人。
生1：我在岸上看得提心吊胆，而那艄公却很沉着。他专心致志地注视着水势，不慌不忙地撑着篙，大胆地破浪前行。
师：同学们，艄公在驾驶羊皮筏子的过程中所遇到的困难仅仅是这些吗？他凭什么克服了这些困难？只是一根不粗不细的竹篙吗？
生1：不！
师：他更凭什么？
生1：勇敢和智慧、镇静和机敏！
生2：他更凭着他的沉着！
生3：他更凭他丰富的经验！
师：是呀！这不禁使我们对艄公倍添了一份敬仰和赞颂，一起读：“他凭着勇敢和智慧、镇静和机敏，战胜了惊涛骇浪，在滚滚的黄河上如履平地，成为黄河的主人。”
师：同一个事物，如果从不同角度思考就会有不同的认识。刚才有很多同学认为黄河的主人是艄公，黄河的主人还可以是谁呢？
生4：还可以是乘客。
师：为什么呢？
生4：因为那些乘客坐在羊皮筏子上谈笑风生，也很大胆！
师：谈笑风生是什么意思？
生4：边说话边开心地笑，形容很轻松！
师：是呀，你们见过人们一般在什么时候谈笑风生的呢？
生4：人们在生日宴会上！
生5：爸爸妈妈在打牌的时候！
生6：在取得好成绩的时候！
师：对！你们看乘客在什么时候谈笑风生呢？他们在黄河的怒吼声中，在黄河的惊涛骇浪中谈笑风生，其胆量真可谓包天哪！我同意刚才这几位同学的意见！乘客也可以是黄河的主人！那么，站在岸边的作者能成为黄河的主人吗？
生7：不能！因为他在岸边看得提心吊胆！
生8：能！只要他也到黄河里去撑羊皮筏子，也去坐羊皮筏子！
师：同学讲得多好啊！你们是想让作者也到黄河里去锻炼，对不对？其实我们每个人只要具有了艄公的勇敢和智慧、镇静和机敏，我们都可以成为生活中的主人！
我们且先不管学生说的答案如何，光是他们那敢于批判的个性就足以令人感到后生可畏。由此可见，在我们的教学中，并不缺少具有个性的孩子，只是长期以来，孩子的个性被传统的教育所抹杀罢了。阿基米德说得好：“假如给我一个支点，我将可以撬起整个地球。”如果教师在教学中多给学生一些鼓励，点燃学生思维的火花，那么学生在课堂上就一定会创造出一个又一个奇迹。
个性体验是学生个体在实践过程中亲身经历的内在情感活动及体验。教师需要积极、耐心地俯下身来倾听每个孩子的声音，用一双热情、冷静、智慧的眼睛去发现、珍视每一种富有个性的学习，并创造机会，让学生尽情地表达见解，表现自我，并以此凸现小学阅读教学的无限精彩。
（责编 钟 岚）