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摘 要：诵读是语文第一教学法，其独具魅力，最为本色，最为有效，但其在实际课语文课堂中却越发鲜见。现虽经大力倡导，语文课堂上教师对诵读的采用也逐渐多了起来，但其中却充斥着大量的低效甚至无效的诵读，这大大阻碍了诵读作用的发挥，影响了诵读教学的效果。基于此，本文探讨了“语文课堂诵读的必要性”，并提出了对于诵读有效性的一些体悟——教师有效的诵读指导和灵活的诵读形式的运用。
关键词：语文课堂；诵读；必要性；有效性
中图分类号：G427 文献标识码：A文章编号：1992-7711（2012）05-018-2
让语文课堂回归本真，要上出语文课自身的特点，使语文课堂散发浓浓的“语文味”，有诸多需重视、可操作的方面，下面本人就从语文教学的常规手段——诵读入手谈谈个人的教学体会。
一、语文课堂诵读的必要性
语文课应该注重品味语言文字之美，或者说是一种讲究感受的主观感性之美。当然理科教材上的语言也是美的，但相对而言，那是一种理性之美，或者说是一种追求准确的客观科学之美。理科教学也要引导学生读书，也要引导学生把握语言，但这种把握本质上是一种理解，是一种“知”。语文教学则不同。语文教学引导学生学习语言，主要是引导学生品味语言。而领略语言文字之美要特别注重诵读，通过朗读、背诵让学生提高语文的素养。
可以肯定地说，原则上是不允许有不读书的语文课堂存在的。读、读、读，读中自有好语感，好素养从读中来。读是语文教学的根本，也应该是语文教学的第一教学法。可以说，不读不背，如何让我们在头脑里建立语料库？如何让我们形成良好的说和写的语感？如何让我们更好地受到思想的、情感的、文化的、审美的熏陶？
因此，新课标把“正确把握语文教育的特点”作为语文教学中的一条重要理念提出。“正确地把握语文教育的特点”决定了诵读是最语文的语文教学方法之一，诵读的课堂是最本色、最有魅力、最醇厚的语文课堂。汉语字词句篇的音韵美、节奏美、结构美以及它所给人带来的独特的语感、丰富的意义、淋漓的情味、美妙的境界和无穷的想象力不通过诵读是无法体会到的。
然而现代科技的飞速发展给语文教学带来了许多方便，丰富了教学手段，语文教改大潮中新的语文教法层出不穷，我们的语文课堂也走向了纷繁热闹。可不难发现，现在很多课堂教学也似乎也走入了一个误区：在高年级（尤其高三）有些人认为“读”浪费了“讲”的时间，与其让学生读，不如多讲一些。于是教师讲，学生记成了语文教学的主要形式；而在低年级，课堂上也鲜有琅琅书声，学生听音乐、看影像资料、谈感受，老师则提问、启发、点拨。这一切导致学生在语文课堂上多的是用耳朵听，用笔记录，甚至早读课也是“高效”地速读、默记，真可谓万马齐喑究可哀！这种虚化语文学习的土壤——语言文字的语文课堂，因为没能让学生从文字中去体味，进而忽视语言文字和形式的积累，只在形式上追求“花样多”，也就把语文课异化成了各科杂烩的综合课。事实上尽管语文课与政治、德育、审美、思维训练、天文地理或其他自然科学等知识有关，但是，语文课不是政治课，不是德育课，不是审美教育课，不是思维训练课，不是天文地理课或其他自然知识课。可以说无论把语文课上成上述哪一种课，都不是真正意义上的语文课。
而在2008年，国家语委检查团对部分省市的师范生进行普通话朗读课文检查，结果理科生中朗读做到层次分明、表达清楚的为数不多，就抽查的中文系学生而言，读得也不尽人意。这不能不说与语文教学缺少诵读有很大关系。而根据笔者的经验，通过让一个人读一篇从未读过的文章（连贯顺畅程度、感情渲染表达）来考察一个人的语文素养高低，其结果颇具可信度。本人就此考察过学生，也将这一方法用来考虑找工作的师范毕业生，可以说屡试不爽：语文素养高的，脱颖而出；素养不够的，就难免露了马脚。
因此我们语文教师必须高度重视，努力践行，把诵读作为语文的基本能力，作为语文教学的重要一环，作为学生语文素质培养的一个重要方面，让语文课上成语文课，让语文课堂散发语文独特的氛围与魅力。在加强素质教育的新形势下，大力加强诵读教学是必要的。
二、语文课堂诵读的无效性
语文课上少诵读、不诵读的现象不在少数。针对这种情况，有些学校也大力提倡诵读甚至硬性规定了课堂诵读时间，应该说从矫枉必须过正的角度来说，在特定时期，这种硬性规定是有一定的积极意义的。但并不是说语文课堂上有读书声，读书时间长就是好，因为无效或者是低效诵读的现象相当常见。
有的诵读是为读而读，一读了之，随意性极大，没有理解课文内容，学生不知道为什么读，为什么要这样读。它既没有促进学生对课文的理解，也没有提升学生的语感，更没有情感的投入，学生只是跟着教师的指挥棒走。这种为读而读，认认真真走过场的现象浪费了宝贵的课堂时间，使诵读环节走向形式化，它就是一种无效朗读。也有的诵读是有口无心，没有进入课文情境。有时由于情境创设得不到位，学生进入不了情境，在一遍遍的朗读中，只是盲目地提高音量，学生往往面无表情，心无所动。这样的诵读效率低下，诵读与理解完全是水与油，互不相容，诵读成为了讲课的点缀和附庸，不能成为学生与文本之间的桥梁，学生无法在读中有所理解，在读中有所感悟，这样的读也是一种无效诵读。还有的诵读是原地踏步，没有层次提升，诵读要求提得不明确，诵读指导也缺乏层次性。这种没有层次的诵读同样不能促进学生对课文内容的理解，不能把教学引向深入。有的诵读功利性太强，为背诵而读。死记硬背，今天记明天忘，更不用说如何灵活应用，如何从中悟出思想，体会到情感，指导自己的行为了。虽然大部分同学将课内要求背诵的名句名篇都一字不拉地背下了，但是作文中鲜有引用、活用便是明证。
这些无效诵读充斥着语文课堂，语文教学由一个极端走向了另一个极端。这大大阻碍了诵读作用的发挥，影响了诵读教学的效果。语文课堂教学必须是一种有目的的、讲求效益的活动。有效性才是教学的生命。而诵读如果不能精心设计，把握时机，指导到位，那么它就很容易固化为语文教学的表面形式，仅仅是走过场，其势必不能与教学内容相协调，诵读也就将陷入表面化、形式化、空心化的困境，语文课堂的有效性就无从谈起。
三、语文课堂诵读的有效性
如何让语文课堂的诵读更有效？首先教师的诵读指导要有效。而诵读指导必须根据具体的学情，方能进行有针对性地指导。而对教师来说根据学生认知规律和结合文本探究，诵读指导基本可分四个层次：读准——读通——读懂——品读。
读准，就是要达到朱熹所说的“读得字字响亮，不可误一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字”。要求学生按普通话标准，读准每一个字的字音。语文基础落实在于此。
读通，就是注意停顿、不破词破句，尤其是文言文和诗歌。学生敏锐的语感从读通、通读中潜移默化。
读懂，这一层次是比较复杂的，其与前后层次有交集。其更多的是通过学生不断地感受语言、理解语言，通过形式把握文章思想内容，把握文章情感。读懂不是一次完成的，而是随着对文本的逐步探究而逐步深入的。这就要求在理解的过程中穿插诵读，并逐步提高对诵读的要求。学生积累语言，运用语言的能力主要形成于此。
品读，就是要求能读出思想，读出情感，读出形象，读出韵味，读出自己的理解感悟来（对作品的再创造），这是综合性的最高要求。正像叶圣陶先生所说的“激昂处还他个激昂，委婉处还他个委婉”。学生情感的熏陶、思想的启迪、审美的乐趣的获得以及在学习语文的同时学习做人等等均集中体现在这里。
不同层次的诵读要求不一，教师的指导自然不一，教师的评点到为止，学生的读就水到渠成。比如在“读准”层次，教师一般不能做纯技巧的指导，诸如哪里要读轻点，哪里要读重些，何处要读慢些，何处要读快些等。因为在学生未真正走进文中，未真切体悟到文章情感之前，这些指导都是无效的。而语文课堂的诵读是否有效，我们首先要看要求有没有落实，目的有没有达到。如：我们的要求是读准字音，读通句子或课文。那么，由于老师的指导，学生原来读不准的，后来能读准了，原来读不通的，后来能读通了。我们说，这种指导就是有效指导，如果学生经过指导，诵读质量上没有什么提高，那么这种指导就是无效的。
其次，语文课堂诵读方法要运用得当。语文课堂诵读方法有很多，齐声读、自由读、男生读、女生读、小组读、个别读等等，但有时运用相当的随意性，貌似读得热火朝天，实则意义不大。下面就教师范读和不同题材采用不同诵读形式谈谈个人的体会。
教师范读尽量用。教师范读，是诵读教学中最原始、最朴实、最有效的手段，它有利于提高学生的兴趣，是对学生大胆诵读的最好鼓励；有利于教师融入自己的内容理解、情感体悟，甚至添加自己的个性解读；有利于学生与学生间、学生与老师间进行课文内容理解、情感表达的比较；在突破纯技巧性指导的枯燥乏味后，学生反而容易学会一些诵读方法和技巧等等。外出观摩学习，总能听到教师的范读，一词、一句、一段，声情并茂、抑扬顿挫。现实中很多教师也充分理解范读的重要性，但课堂上的教师范读却正被声、光、电的组合取代，很多教师尤其是年轻教师总有点心虚，怕读得不够到位，被学生挑刺。事实上，这是完全不必要的。大师们的范读听得多了，其问题明显存在不少，比如黄厚江老师诵读《阿房宫赋》，普通话不够标准，方言味道比较浓厚，但其感情充沛、中气十足，激情澎湃，可以说无人不服。何况教师读得完美，明显也有抑制学生的一面，标杆过高，难以超越，以致学生不敢启口（范读后置后基本可以避免）。所以教师不必心虚，大胆示范，当然，课前准备必须充分。
教师范读最好后置。个人认为范读在课堂教学结构中过于前置，有其明显不利的一面（大师示范课的范读基本都安排在结尾，形成高潮）。有教师“范读”在先，标杆过高，难以超越，以致学生不敢启口尝试，即使尝试也大都只有鹦鹉学舌模仿的份儿了，这在一定程度上剥夺了学生的自读自悟，个性化阅读；老师“范读”之后学生对文章的感悟，与其说是“感悟”了文章，不如说是理解了老师范读中流露的感情。而将其移到学生充分阅读、分析、理解课文，学生进行充分诵读之后就明显可以扬长避短了。
学生的诵读就其时段而言，早读、课堂、个人阅读时间教师均需作必要的有针对性的指导；就其体裁内容而言，现代文、文言文、诗歌、小说、戏剧、阅读教学中的文学作品材料，试卷中的精彩时文，学生的习作，包括自己的、他人的，均可诵读。当然诵读应该要把握适时、适合、得当、得法。
诗歌重美读。大凡诗歌，都讲究押韵，富有节奏，具有声韵和谐的音乐美，韵味无穷。要体会到诗歌的美，必须反复诵读，这样，由诗歌外在形式之“言”方能向诗歌内在之“意”进发，才能真正激起学生的情感，给学生以美的享受。因此，教师在指导诗歌鉴赏时，可以让学生大声诵读所提供的诗歌材料，反复诵读，领会诗歌的意象和意境，从整体上形成初步的感知，激发情感，从而提高鉴赏能力。
另外根据其音乐性强的特点，尤其是词，可以适当引入吟诵甚至吟唱的方式。诗词的吟唱表面上是采用了非语文的手段，其实仅是语文手段的变体，吟诵是我国传统的读诗读词和读文的方法。南京师范大学陈少松教授对此研究极为深入。本人在讲《雨霖铃 寒蝉凄切》时采用了武汉大学黄友敬为此词作的曲，让学生尝试据此吟诵本词，学生兴趣盎然，极大地加深了学生对本词的理解与感悟。
戏剧重分角色诵读。戏剧重潜台词，教师在进行一定的分析理解后安排学生分角色朗读，有助于学生加深理解文本，检验学生对文本的品读与理解。当然分角色诵读适合于对话多的文本，哪怕是文言文，比如在上《鸿门宴》时，本人让学生分饰各角，学生课前进行准备，课上用文言尝试几次，再用自己的话尝试几次，进行比较分析，效果较好。
诵读，是语文课回归本真的很好的手段；诵读是语文教学的根本，也是语文教学的第一教学法。作为语文教师要充分重视诵读，并为诵读的有效性进行不懈的探索。
关键词：语文课堂；诵读；必要性；有效性
中图分类号：G427 文献标识码：A文章编号：1992-7711（2012）05-018-2
让语文课堂回归本真，要上出语文课自身的特点，使语文课堂散发浓浓的“语文味”，有诸多需重视、可操作的方面，下面本人就从语文教学的常规手段——诵读入手谈谈个人的教学体会。
一、语文课堂诵读的必要性
语文课应该注重品味语言文字之美，或者说是一种讲究感受的主观感性之美。当然理科教材上的语言也是美的，但相对而言，那是一种理性之美，或者说是一种追求准确的客观科学之美。理科教学也要引导学生读书，也要引导学生把握语言，但这种把握本质上是一种理解，是一种“知”。语文教学则不同。语文教学引导学生学习语言，主要是引导学生品味语言。而领略语言文字之美要特别注重诵读，通过朗读、背诵让学生提高语文的素养。
可以肯定地说，原则上是不允许有不读书的语文课堂存在的。读、读、读，读中自有好语感，好素养从读中来。读是语文教学的根本，也应该是语文教学的第一教学法。可以说，不读不背，如何让我们在头脑里建立语料库？如何让我们形成良好的说和写的语感？如何让我们更好地受到思想的、情感的、文化的、审美的熏陶？
因此，新课标把“正确把握语文教育的特点”作为语文教学中的一条重要理念提出。“正确地把握语文教育的特点”决定了诵读是最语文的语文教学方法之一，诵读的课堂是最本色、最有魅力、最醇厚的语文课堂。汉语字词句篇的音韵美、节奏美、结构美以及它所给人带来的独特的语感、丰富的意义、淋漓的情味、美妙的境界和无穷的想象力不通过诵读是无法体会到的。
然而现代科技的飞速发展给语文教学带来了许多方便，丰富了教学手段，语文教改大潮中新的语文教法层出不穷，我们的语文课堂也走向了纷繁热闹。可不难发现，现在很多课堂教学也似乎也走入了一个误区：在高年级（尤其高三）有些人认为“读”浪费了“讲”的时间，与其让学生读，不如多讲一些。于是教师讲，学生记成了语文教学的主要形式；而在低年级，课堂上也鲜有琅琅书声，学生听音乐、看影像资料、谈感受，老师则提问、启发、点拨。这一切导致学生在语文课堂上多的是用耳朵听，用笔记录，甚至早读课也是“高效”地速读、默记，真可谓万马齐喑究可哀！这种虚化语文学习的土壤——语言文字的语文课堂，因为没能让学生从文字中去体味，进而忽视语言文字和形式的积累，只在形式上追求“花样多”，也就把语文课异化成了各科杂烩的综合课。事实上尽管语文课与政治、德育、审美、思维训练、天文地理或其他自然科学等知识有关，但是，语文课不是政治课，不是德育课，不是审美教育课，不是思维训练课，不是天文地理课或其他自然知识课。可以说无论把语文课上成上述哪一种课，都不是真正意义上的语文课。
而在2008年，国家语委检查团对部分省市的师范生进行普通话朗读课文检查，结果理科生中朗读做到层次分明、表达清楚的为数不多，就抽查的中文系学生而言，读得也不尽人意。这不能不说与语文教学缺少诵读有很大关系。而根据笔者的经验，通过让一个人读一篇从未读过的文章（连贯顺畅程度、感情渲染表达）来考察一个人的语文素养高低，其结果颇具可信度。本人就此考察过学生，也将这一方法用来考虑找工作的师范毕业生，可以说屡试不爽：语文素养高的，脱颖而出；素养不够的，就难免露了马脚。
因此我们语文教师必须高度重视，努力践行，把诵读作为语文的基本能力，作为语文教学的重要一环，作为学生语文素质培养的一个重要方面，让语文课上成语文课，让语文课堂散发语文独特的氛围与魅力。在加强素质教育的新形势下，大力加强诵读教学是必要的。
二、语文课堂诵读的无效性
语文课上少诵读、不诵读的现象不在少数。针对这种情况，有些学校也大力提倡诵读甚至硬性规定了课堂诵读时间，应该说从矫枉必须过正的角度来说，在特定时期，这种硬性规定是有一定的积极意义的。但并不是说语文课堂上有读书声，读书时间长就是好，因为无效或者是低效诵读的现象相当常见。
有的诵读是为读而读，一读了之，随意性极大，没有理解课文内容，学生不知道为什么读，为什么要这样读。它既没有促进学生对课文的理解，也没有提升学生的语感，更没有情感的投入，学生只是跟着教师的指挥棒走。这种为读而读，认认真真走过场的现象浪费了宝贵的课堂时间，使诵读环节走向形式化，它就是一种无效朗读。也有的诵读是有口无心，没有进入课文情境。有时由于情境创设得不到位，学生进入不了情境，在一遍遍的朗读中，只是盲目地提高音量，学生往往面无表情，心无所动。这样的诵读效率低下，诵读与理解完全是水与油，互不相容，诵读成为了讲课的点缀和附庸，不能成为学生与文本之间的桥梁，学生无法在读中有所理解，在读中有所感悟，这样的读也是一种无效诵读。还有的诵读是原地踏步，没有层次提升，诵读要求提得不明确，诵读指导也缺乏层次性。这种没有层次的诵读同样不能促进学生对课文内容的理解，不能把教学引向深入。有的诵读功利性太强，为背诵而读。死记硬背，今天记明天忘，更不用说如何灵活应用，如何从中悟出思想，体会到情感，指导自己的行为了。虽然大部分同学将课内要求背诵的名句名篇都一字不拉地背下了，但是作文中鲜有引用、活用便是明证。
这些无效诵读充斥着语文课堂，语文教学由一个极端走向了另一个极端。这大大阻碍了诵读作用的发挥，影响了诵读教学的效果。语文课堂教学必须是一种有目的的、讲求效益的活动。有效性才是教学的生命。而诵读如果不能精心设计，把握时机，指导到位，那么它就很容易固化为语文教学的表面形式，仅仅是走过场，其势必不能与教学内容相协调，诵读也就将陷入表面化、形式化、空心化的困境，语文课堂的有效性就无从谈起。
三、语文课堂诵读的有效性
如何让语文课堂的诵读更有效？首先教师的诵读指导要有效。而诵读指导必须根据具体的学情，方能进行有针对性地指导。而对教师来说根据学生认知规律和结合文本探究，诵读指导基本可分四个层次：读准——读通——读懂——品读。
读准，就是要达到朱熹所说的“读得字字响亮，不可误一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字”。要求学生按普通话标准，读准每一个字的字音。语文基础落实在于此。
读通，就是注意停顿、不破词破句，尤其是文言文和诗歌。学生敏锐的语感从读通、通读中潜移默化。
读懂，这一层次是比较复杂的，其与前后层次有交集。其更多的是通过学生不断地感受语言、理解语言，通过形式把握文章思想内容，把握文章情感。读懂不是一次完成的，而是随着对文本的逐步探究而逐步深入的。这就要求在理解的过程中穿插诵读，并逐步提高对诵读的要求。学生积累语言，运用语言的能力主要形成于此。
品读，就是要求能读出思想，读出情感，读出形象，读出韵味，读出自己的理解感悟来（对作品的再创造），这是综合性的最高要求。正像叶圣陶先生所说的“激昂处还他个激昂，委婉处还他个委婉”。学生情感的熏陶、思想的启迪、审美的乐趣的获得以及在学习语文的同时学习做人等等均集中体现在这里。
不同层次的诵读要求不一，教师的指导自然不一，教师的评点到为止，学生的读就水到渠成。比如在“读准”层次，教师一般不能做纯技巧的指导，诸如哪里要读轻点，哪里要读重些，何处要读慢些，何处要读快些等。因为在学生未真正走进文中，未真切体悟到文章情感之前，这些指导都是无效的。而语文课堂的诵读是否有效，我们首先要看要求有没有落实，目的有没有达到。如：我们的要求是读准字音，读通句子或课文。那么，由于老师的指导，学生原来读不准的，后来能读准了，原来读不通的，后来能读通了。我们说，这种指导就是有效指导，如果学生经过指导，诵读质量上没有什么提高，那么这种指导就是无效的。
其次，语文课堂诵读方法要运用得当。语文课堂诵读方法有很多，齐声读、自由读、男生读、女生读、小组读、个别读等等，但有时运用相当的随意性，貌似读得热火朝天，实则意义不大。下面就教师范读和不同题材采用不同诵读形式谈谈个人的体会。
教师范读尽量用。教师范读，是诵读教学中最原始、最朴实、最有效的手段，它有利于提高学生的兴趣，是对学生大胆诵读的最好鼓励；有利于教师融入自己的内容理解、情感体悟，甚至添加自己的个性解读；有利于学生与学生间、学生与老师间进行课文内容理解、情感表达的比较；在突破纯技巧性指导的枯燥乏味后，学生反而容易学会一些诵读方法和技巧等等。外出观摩学习，总能听到教师的范读，一词、一句、一段，声情并茂、抑扬顿挫。现实中很多教师也充分理解范读的重要性，但课堂上的教师范读却正被声、光、电的组合取代，很多教师尤其是年轻教师总有点心虚，怕读得不够到位，被学生挑刺。事实上，这是完全不必要的。大师们的范读听得多了，其问题明显存在不少，比如黄厚江老师诵读《阿房宫赋》，普通话不够标准，方言味道比较浓厚，但其感情充沛、中气十足，激情澎湃，可以说无人不服。何况教师读得完美，明显也有抑制学生的一面，标杆过高，难以超越，以致学生不敢启口（范读后置后基本可以避免）。所以教师不必心虚，大胆示范，当然，课前准备必须充分。
教师范读最好后置。个人认为范读在课堂教学结构中过于前置，有其明显不利的一面（大师示范课的范读基本都安排在结尾，形成高潮）。有教师“范读”在先，标杆过高，难以超越，以致学生不敢启口尝试，即使尝试也大都只有鹦鹉学舌模仿的份儿了，这在一定程度上剥夺了学生的自读自悟，个性化阅读；老师“范读”之后学生对文章的感悟，与其说是“感悟”了文章，不如说是理解了老师范读中流露的感情。而将其移到学生充分阅读、分析、理解课文，学生进行充分诵读之后就明显可以扬长避短了。
学生的诵读就其时段而言，早读、课堂、个人阅读时间教师均需作必要的有针对性的指导；就其体裁内容而言，现代文、文言文、诗歌、小说、戏剧、阅读教学中的文学作品材料，试卷中的精彩时文，学生的习作，包括自己的、他人的，均可诵读。当然诵读应该要把握适时、适合、得当、得法。
诗歌重美读。大凡诗歌，都讲究押韵，富有节奏，具有声韵和谐的音乐美，韵味无穷。要体会到诗歌的美，必须反复诵读，这样，由诗歌外在形式之“言”方能向诗歌内在之“意”进发，才能真正激起学生的情感，给学生以美的享受。因此，教师在指导诗歌鉴赏时，可以让学生大声诵读所提供的诗歌材料，反复诵读，领会诗歌的意象和意境，从整体上形成初步的感知，激发情感，从而提高鉴赏能力。
另外根据其音乐性强的特点，尤其是词，可以适当引入吟诵甚至吟唱的方式。诗词的吟唱表面上是采用了非语文的手段，其实仅是语文手段的变体，吟诵是我国传统的读诗读词和读文的方法。南京师范大学陈少松教授对此研究极为深入。本人在讲《雨霖铃 寒蝉凄切》时采用了武汉大学黄友敬为此词作的曲，让学生尝试据此吟诵本词，学生兴趣盎然，极大地加深了学生对本词的理解与感悟。
戏剧重分角色诵读。戏剧重潜台词，教师在进行一定的分析理解后安排学生分角色朗读，有助于学生加深理解文本，检验学生对文本的品读与理解。当然分角色诵读适合于对话多的文本，哪怕是文言文，比如在上《鸿门宴》时，本人让学生分饰各角，学生课前进行准备，课上用文言尝试几次，再用自己的话尝试几次，进行比较分析，效果较好。
诵读，是语文课回归本真的很好的手段；诵读是语文教学的根本，也是语文教学的第一教学法。作为语文教师要充分重视诵读，并为诵读的有效性进行不懈的探索。