论文部分内容阅读
“幸福的人，一生被童年治愈；而不幸的人，則要用一生去治愈童年。”这句话并不仅仅用来形容原生家庭对一个人终生成长的重要性，与童年处于相同阶段的幼儿园，也是另一个不容忽视的同样重要的教育场景。
高质量的师幼互动，是高质量的学前教育的必然呼唤。当幼儿产生开心、恐惧、愤怒、骄傲等情绪时，这种情绪是需要宣泄出来的。最直接的诉求，是他的情绪需要被看见，从而获得充分的、畅通的宣泄渠道。教师以语言、动作予以回应，作“看见幼儿情绪”的第一“现场人”，需要共情能力参与其中。在高质量师幼互动体系中，共情能力是必不可少的关键因素。
（一）共情与教师共情
人本主义心理学代表人物罗杰斯提出的“共情”（empathy）概念，最开始被广泛应用于心理咨询领域中，后来才逐步扩展到教育、培训、亲子关系等领域中。共情，即“同理心”“共感”等，指在与他人交流时，能“进入”到对方的精神境界，能够设身处地推测并理解他人的观点、愿望、需求，产生相似的情绪体验，并做出恰切的回应。在教育场景下，教师共情则指教师在处理学生问题时，设身处地代入到学生视角，从学生的身份出发，以“我了解你出了什么问题”的模式来理解学生，努力对学生的内心体验“感同身受”，并以此来看待问题、调节自己的教学方式。面对共情能力高的教师，学生不会对教师产生恐惧情绪，对外界环境能够积极大胆地自主探索，面对问题时勇于表达自己的需求，有利于身心的健康发展。
（二）幼儿教师共情能力的主要构件
在对幼儿教师共情能力的研究中，河北师范大学杨亚青教授借助IRI-C研究工具，自编了由5道题构成的教师共情问卷材料，模拟了师幼互动一日生活场景，涵盖了积极的和消极的不同属性，并测量置身于具体教育情境中教师的行为表现，最终呈现出六种水平的教师共情能力——水平一：对于幼儿的表述，无感知、无情绪回应；水平二：仅关心事件，无情绪共鸣；水平三：仅关注情绪的变化和回应；水平四：给出认知和情绪回应，无指导建议；水平五：做出了认知和情绪回应，提出幼儿的不足；水平六：在认知和情感上给予回应，并根据幼儿的不足提出指导性建议。
综上所述，在幼儿教师的共情能力体系中，倾听和回应是其主要构件。
1.倾听能力
倾听，主要指共情倾听。本质上是要慢慢地听，并进行思考，保持自我平静，以真切地感知对方并做出切实表达。
倾听时，倾听者需要集中注意力。在倾听的过程中，有太多可能会分散倾听者的注意力。许多人虽然表面上是在听，但仿佛就只带了半只耳朵。因为他们心里被其他事占据着，根本就没有全身心投入，这样导致的后果，就是带着偏见去听，在听到完整真相之前，容易先入为主地在脑中自行替换补充。
对于倾诉者来说，被认真倾听，意味着被认真对待。这种感受容易产生情绪上的宣泄和共鸣，对人的心理所产生的积极影响不容忽视，这是精神的力量。
2.回应能力
回应是最主要的互动行为。共情回应一般表现为认知回应和情绪回应。回应的载体多种多样，包括语言、动作、表情、行为等，其中任意一项或者几项的组合，都能成就一种具体情境下的回应。
回应的方式直接影响到师幼互动的质量。现实中，教师的回应能力参差不齐，其回应行为千差万别，错误回应、零回应、延时回应等不当回应行为时有发生。低质量的回应，严重影响了师幼互动的质量和积极、健康的师幼关系。其中，最容易被忽视的回应，是指导性的评价式回应，这是对幼儿行为方向性和延续性的点评，能帮助幼儿从“当次行为”中自省。是“阻断”后续行为的发生，还是为后续行为做“铺垫”，这对幼儿的成长至关重要。
共情是教师在师幼沟通中必备的专业能力。提升教师共情能力，是促进亲师关系和谐发展的期待与愿景。有研究发现，以下因素对教师共情的影响存在显著差异：1.性别。一般情况下，女性的共情能力比男性高。2.学历。通常教师的学历越高，越容易换位思考，共情水平也越高。3.教龄。一般说来，教龄越长的教师，越了解教育对象的身心发展特点，共情水平越高。
虽然在日常的师幼互动中，教师语言上的贬低和行为上的变相体罚已经占比极少，但是，教师对幼儿行为及情感上的漠视等共情能力的缺乏，仍相当普遍。
先来审视以下案例：
一名幼儿关门时，手不小心被挤了一下，一边哇哇哭着，一边向教师断断续续讲述着被夹的经过。教师看了看幼儿的手指，稍有红晕，安慰道：“不要紧哦！你是男子汉呀，要勇敢一些呀！”该幼儿依然在哭，这时另一名幼儿补充道：“他想关门挡住冷风。”教师把那名幼儿领到座位上坐下，摸摸头，说道：“你已经长大了，对不对？老师小时候跌破了腿，也不哭呢！”之后就走开招呼别的幼儿去了。
通过上述案例可以看出，幼儿教师共情能力不足主要体现为：
（一）教师没有做到有效倾听
倾听和有效倾听，是程度不同、效用不同的两个概念。本案例中，教师的确进行了“倾听”——幼儿哭诉手指被夹的事实，但教师没有做到“有效倾听”，仅仅是听完了事件的全过程，而这并不代表倾听有效完成。对幼儿的讲述，教师要伴随专注、耐心等特质去听，要“耳听八方”做到全面准确地了解事件的本来状态，确保听得有效。
处于疼痛状态下的幼儿，需要“一遍又一遍”地哭诉自己的遭遇和感受来释放自己的情绪。或许教师下意识中“你讲了一遍，就好了，我听懂了”的想法，阻止了自己“反复聆听”幼儿哭诉的行为。同时，周围幼儿“他想关门挡住冷风”的描述，并没有成为教师“听”的重要因素。这种忽视直接导致了教师并没有展开“全面的听”，忽略了幼儿原本善良温暖的行为初衷，低效的倾听就此产生。
（二）教师没有真正走进幼儿的情境
不是站在幼儿的角度，而是习惯于站在成人的角度，去推测幼儿的言行、判断幼儿的体验，是导致教师共情能力不足最主要的原因。 首先，教师先入为主地去評价和判断幼儿言行，难以置身于当下的情境中去看待幼儿的表现。本案例中，“你是勇敢的男子汉”的评价，应该是教师随口而出的即时性判断。此时手指的痛感正在侵袭着幼儿，或许幼儿心中并不乐意被冠以“勇敢”的价值标签。
其次，教师以自己的体验代替幼儿的体验。比如，案例中“老师小时候跌伤了腿也不哭”，那只是教师本人的体验，对于幼儿来说，是遥远的、虚无的、无法感同身受的。
最后，教师忽视了事件背后的需求。手的痛感缓解之后，并不代表这场风波的结束。如何避免相似事件的再次发生，才是事件的延伸意义所在。本案例中，教师对事件的后续效应显然没有妥善处理。
（一）案例观察
在李老师的陪同下，大班幼儿小囡在小操场玩球。这时，一位老奶奶带着自家的小孙女过来了，看样子比小囡要小，在小囡面前不走了，缠着要她手中的球玩。
小囡把球握在手里，噘嘴低头，不说话。很明显，她心里是不乐意的。
小妹妹依然吵着要玩球，小囡依然低头不说话。
想了想，李老师问小囡：“你是不是不乐意让小妹妹玩球呀？”
“嗯，我自己还想接着玩儿呢！”
李老师蹲下身子，对小囡说：“你应该向小妹妹说清楚你此刻的想法。你可以对她说，我自己要先玩一会儿，等我不想玩球了，再给你玩儿。”
小囡很自信地把老师的话重复给了老奶奶。
然后，李老师转身对小女孩说：“你是不是很喜欢玩球呀？现在小姐姐玩得正欢，你过来看看她是怎样投篮的，好不好？小姐姐投篮可厉害了！哦，对了，你也可以先帮她捡球呀！”
小囡听到老师的夸奖，玩儿得更起劲了，使出浑身解数表现投篮技巧。而小妹妹呢，也跑到球场边上捡起球来。不一会儿，两个孩子就玩在一起了。
（二）案例启示——教师展现共情的举措
在日常的师幼互动中，要做一名优秀的“共情者”，幼儿教师应做到：
1.做一名耐心的倾听者
倾听是理解的前提与基础。师幼互动中，教师或者由于自身急躁冲动，做不到完整倾听幼儿诉说，或者以成人的固有惯式，“居高临下”地代替幼儿进一步描述。这种不平等的对话使教师无法真正洞察幼儿内心的需求，更无法实现理解幼儿的目的。
幼儿表达时，教师仅仅“倾听”是不够的，还要有足够的耐心。这就要求教师要保持一种对话的开放性，用幼儿所能理解的语言和形式，和幼儿展开平等的交流。案例中，李老师“蹲下身子”，不斥责、不嘲讽地和两个女孩儿交流，让对话继续下去，使得倾听也能有效持续下去。
除了保持耐心，教师还应动用多重感官，用耳朵听、用眼睛看、用手触摸等方式，去完成对幼儿的“有效倾听”。本案例中，李老师的倾听，主要是借助“眼睛”来完成的——观察两个小女孩的表情，观察她们的行进性动作，完成对幼儿内心世界的有效判断。
2.走进幼儿情境，顺应幼儿情绪走向，并合理回应
师幼互动具有极强的情境指向。教师既要准确把握幼儿在具体情境中反馈出的信息，尤其是非言语表情传递出的隐性信息，还要通过“和幼儿的情绪同向走一会儿”的方式，创设一个宽松、自由、安全的师幼互动环境，让幼儿在信任中发展健全人格。
首先，教师要改掉“先入为主”的偏见，避免开启成人情绪模式，抛开立足于成人视角的、对幼儿固有的评价和倾向，正确看待成长中的幼儿的行为。幼儿是不断地以自己的方式去探索世界的，在此过程中不可避免地会出现一些在成人看来不能容忍的行为。教师若对这些行为不分青红皂白简单粗暴地加以制止，势必会严重影响幼儿的健康发展。
案例中，李老师没有对小囡的“自私”行为和小妹妹的“霸权”行为想当然地进行驳斥和谴责，因为这些行为原本就是受幼儿最朴素的情感支配的。保护自己喜欢的东西不被掠夺，争取获得自己喜欢的东西的权利，这些不应成为幼儿被贴上“自私”“霸道”标签的天然理由。
其次，教师要牢牢践行“以幼儿为中心”的理念。因幼儿情感调控水平低、语言表达能力尚未完善，教师要主动代入到幼儿角色中，关注幼儿在情境中的情绪体验，用心捕捉内含的有价值的信息，了解幼儿的当前心理状态和情绪走向，站在幼儿的角度去感受、理解、尊重他们的情绪与认知发展，并给予适当引导，提供支持与帮助。
对囡囡来说，自己玩小篮球正在兴头上，不愿意和别人分享，但又不愿拒绝别人，这个时候正是她需要帮助的时候。李老师恰到好处地延续了她的情绪动态，陪着她在自己的情绪坡崖上同向共行了一会儿。对小妹妹来说，李老师强调并肯定了她“也想玩篮球”的心理渴望，让她的情绪“子弹再飞一会儿”，一个安全、信任的互动情境便成功搭建起来。
最后，教师要以幼儿可理解的方式提供指导性评价。对幼儿的情绪及时回应，并针对其不足指出行为建议，是位列“第六层”的高水平共情。本案例中，李老师既充分顾及并保护了小囡当时的心情，又以降低一层要求的方式顾及到小妹妹的心情，既教育了小囡保护好自己的权利，遵从自己的内心行事，教会幼儿照顾他人的感受、婉转地拒绝，又对幼儿进行了乐于分享的教育，制造了一段陌生的友谊。李老师找准适当时机给幼儿提供帮助，并借助及时、合理的示范教授幼儿沟通技巧，让幼儿不至于“道理都懂，但行动起来就是老虎吃天无处下口”。这种“专业下的智慧和从容”，展现出了共情积极而强大的辐射力量。
（三）案例重调——共情能力的锤炼
现在，让那位被门挤了手的小男孩再次出场，案例经由共情能力强的张老师调整如下：
一位幼儿关门时，小手被挤了一下，哇哇大哭。
教师走过来，紧紧地把幼儿抱到怀里，轻轻摩挲着幼儿被挤了的手指。
师：一定很痛，是吧？
（任由幼儿哭两分钟，待幼儿哭声小一些之后。） 师：你还好吗？来，老师和你一起闭上眼睛、张开嘴巴，做个深呼吸！
幼：（深呼吸一次，又抽噎起来）那门，把我的手挤了。
师：是的，是的，门挤了手，是非常痛的。来，看着老师的眼睛，我们一起说说话。我现在感觉好点了。
幼：我感觉好点了。
师：我很坚强。
（幼儿跟着重复。）
师：你很快地关门，是为了小朋友不被冷风吹到。我们现在真的很暖和了，谢谢你哦！来，跟我一起说：我很有爱心。老师很喜欢我，小朋友很喜欢我。
（幼儿跟着重复。）
师：我是勇敢的小朋友。
（幼儿跟着重复。）
师：小男子汉，好样的！老师越来越喜欢你啦！以后再关门的时候，要怎么做呀？
此时，幼儿自豪地微笑起来，开始吧啦吧啦地和老师讲解要怎样防止再次被夹手。
这个案例中，教师对幼儿的感受没有回避或者斥责“娇气”，先是用话语“一定很痛的”，准确地表达出对幼儿此刻内心体验的理解；然后以“摟进怀里”的动作，表示“我看见了你的疼痛，感受到了你的疼痛”，让幼儿“继续哭一会儿”把情绪发泄出来；最后用语言一步步地给予幼儿积极的暗示——自己很有爱心、很坚强，并在情绪舒缓后，和幼儿一起探讨如何避免问题的再次发生，对幼儿在以后遇到相似的情境时给予指导性建议。应该说，这样的处理方式凸显了教师良好的共情能力。
虽然共情能力受到性别、年龄、教龄等诸多因素的影响，但不容置疑的是，作为一种具有明确指向性的特质，幼儿教师的共情能力是可以通过后天训练而获得和提高的。
目前，关于对幼儿教师共情训练和提高策略的专题研究数量不多，大多数提供的只是一些可操作性不强的、比较宽泛的策略。学者魏艳娟、周红等初步研究了在与幼儿家长沟通、交流过程中，幼儿教师共情所起到的作用。这种家园沟通情境下的研究是一种方向上的指引和参考。国内外关于中小学教师共情干预训练的研究成果比较成熟，可以借鉴其研究成果，同时考虑幼儿教师共情的独特特点，探讨幼儿教师共情培训的行动方案，共享同主题研究成果，促进幼儿教师共情素养的发展。
值得注意的是，共情能力更多的是基于教师自身的主观专业发展意愿，所以克服职业倦怠也是幼儿教师共情能力培养的必破壁垒。在工作中，幼儿教师面对由各种因素所造成的工作压力不能有效缓解、工作状态陷入瓶颈期、感觉付出太多但仍达不到社会预期等状态时，在生理和心理上表现为耗竭状态，导致职业倦怠的产生。职业倦怠严重影响且极不利于教师在幼儿教育中发挥共情能力。除了对宏观的政策、待遇等寄予积极期待之外，幼儿教师应保持持续的学习和反思，学会自我心理调节，是提升共情能力的关键。要认识到，高质量的共情能力，在打造和谐师幼互动关系和优质保教质量的同时，还可以减轻自身的工作压力，缓解职业疲劳和倦怠，对教师而言，是专业化成长的双向赋能。
（责任编辑：郭凯云）
高质量的师幼互动，是高质量的学前教育的必然呼唤。当幼儿产生开心、恐惧、愤怒、骄傲等情绪时，这种情绪是需要宣泄出来的。最直接的诉求，是他的情绪需要被看见，从而获得充分的、畅通的宣泄渠道。教师以语言、动作予以回应，作“看见幼儿情绪”的第一“现场人”，需要共情能力参与其中。在高质量师幼互动体系中，共情能力是必不可少的关键因素。
一、幼儿教师共情能力的主要构件
（一）共情与教师共情
人本主义心理学代表人物罗杰斯提出的“共情”（empathy）概念，最开始被广泛应用于心理咨询领域中，后来才逐步扩展到教育、培训、亲子关系等领域中。共情，即“同理心”“共感”等，指在与他人交流时，能“进入”到对方的精神境界，能够设身处地推测并理解他人的观点、愿望、需求，产生相似的情绪体验，并做出恰切的回应。在教育场景下，教师共情则指教师在处理学生问题时，设身处地代入到学生视角，从学生的身份出发，以“我了解你出了什么问题”的模式来理解学生，努力对学生的内心体验“感同身受”，并以此来看待问题、调节自己的教学方式。面对共情能力高的教师，学生不会对教师产生恐惧情绪，对外界环境能够积极大胆地自主探索，面对问题时勇于表达自己的需求，有利于身心的健康发展。
（二）幼儿教师共情能力的主要构件
在对幼儿教师共情能力的研究中，河北师范大学杨亚青教授借助IRI-C研究工具，自编了由5道题构成的教师共情问卷材料，模拟了师幼互动一日生活场景，涵盖了积极的和消极的不同属性，并测量置身于具体教育情境中教师的行为表现，最终呈现出六种水平的教师共情能力——水平一：对于幼儿的表述，无感知、无情绪回应；水平二：仅关心事件，无情绪共鸣；水平三：仅关注情绪的变化和回应；水平四：给出认知和情绪回应，无指导建议；水平五：做出了认知和情绪回应，提出幼儿的不足；水平六：在认知和情感上给予回应，并根据幼儿的不足提出指导性建议。
综上所述，在幼儿教师的共情能力体系中，倾听和回应是其主要构件。
1.倾听能力
倾听，主要指共情倾听。本质上是要慢慢地听，并进行思考，保持自我平静，以真切地感知对方并做出切实表达。
倾听时，倾听者需要集中注意力。在倾听的过程中，有太多可能会分散倾听者的注意力。许多人虽然表面上是在听，但仿佛就只带了半只耳朵。因为他们心里被其他事占据着，根本就没有全身心投入，这样导致的后果，就是带着偏见去听，在听到完整真相之前，容易先入为主地在脑中自行替换补充。
对于倾诉者来说，被认真倾听，意味着被认真对待。这种感受容易产生情绪上的宣泄和共鸣，对人的心理所产生的积极影响不容忽视，这是精神的力量。
2.回应能力
回应是最主要的互动行为。共情回应一般表现为认知回应和情绪回应。回应的载体多种多样，包括语言、动作、表情、行为等，其中任意一项或者几项的组合，都能成就一种具体情境下的回应。
回应的方式直接影响到师幼互动的质量。现实中，教师的回应能力参差不齐，其回应行为千差万别，错误回应、零回应、延时回应等不当回应行为时有发生。低质量的回应，严重影响了师幼互动的质量和积极、健康的师幼关系。其中，最容易被忽视的回应，是指导性的评价式回应，这是对幼儿行为方向性和延续性的点评，能帮助幼儿从“当次行为”中自省。是“阻断”后续行为的发生，还是为后续行为做“铺垫”，这对幼儿的成长至关重要。
二、师幼互动中教师共情能力不足的主要表现
共情是教师在师幼沟通中必备的专业能力。提升教师共情能力，是促进亲师关系和谐发展的期待与愿景。有研究发现，以下因素对教师共情的影响存在显著差异：1.性别。一般情况下，女性的共情能力比男性高。2.学历。通常教师的学历越高，越容易换位思考，共情水平也越高。3.教龄。一般说来，教龄越长的教师，越了解教育对象的身心发展特点，共情水平越高。
虽然在日常的师幼互动中，教师语言上的贬低和行为上的变相体罚已经占比极少，但是，教师对幼儿行为及情感上的漠视等共情能力的缺乏，仍相当普遍。
先来审视以下案例：
一名幼儿关门时，手不小心被挤了一下，一边哇哇哭着，一边向教师断断续续讲述着被夹的经过。教师看了看幼儿的手指，稍有红晕，安慰道：“不要紧哦！你是男子汉呀，要勇敢一些呀！”该幼儿依然在哭，这时另一名幼儿补充道：“他想关门挡住冷风。”教师把那名幼儿领到座位上坐下，摸摸头，说道：“你已经长大了，对不对？老师小时候跌破了腿，也不哭呢！”之后就走开招呼别的幼儿去了。
通过上述案例可以看出，幼儿教师共情能力不足主要体现为：
（一）教师没有做到有效倾听
倾听和有效倾听，是程度不同、效用不同的两个概念。本案例中，教师的确进行了“倾听”——幼儿哭诉手指被夹的事实，但教师没有做到“有效倾听”，仅仅是听完了事件的全过程，而这并不代表倾听有效完成。对幼儿的讲述，教师要伴随专注、耐心等特质去听，要“耳听八方”做到全面准确地了解事件的本来状态，确保听得有效。
处于疼痛状态下的幼儿，需要“一遍又一遍”地哭诉自己的遭遇和感受来释放自己的情绪。或许教师下意识中“你讲了一遍，就好了，我听懂了”的想法，阻止了自己“反复聆听”幼儿哭诉的行为。同时，周围幼儿“他想关门挡住冷风”的描述，并没有成为教师“听”的重要因素。这种忽视直接导致了教师并没有展开“全面的听”，忽略了幼儿原本善良温暖的行为初衷，低效的倾听就此产生。
（二）教师没有真正走进幼儿的情境
不是站在幼儿的角度，而是习惯于站在成人的角度，去推测幼儿的言行、判断幼儿的体验，是导致教师共情能力不足最主要的原因。 首先，教师先入为主地去評价和判断幼儿言行，难以置身于当下的情境中去看待幼儿的表现。本案例中，“你是勇敢的男子汉”的评价，应该是教师随口而出的即时性判断。此时手指的痛感正在侵袭着幼儿，或许幼儿心中并不乐意被冠以“勇敢”的价值标签。
其次，教师以自己的体验代替幼儿的体验。比如，案例中“老师小时候跌伤了腿也不哭”，那只是教师本人的体验，对于幼儿来说，是遥远的、虚无的、无法感同身受的。
最后，教师忽视了事件背后的需求。手的痛感缓解之后，并不代表这场风波的结束。如何避免相似事件的再次发生，才是事件的延伸意义所在。本案例中，教师对事件的后续效应显然没有妥善处理。
三、倾听与回应：教师展现共情能力的重要举措
（一）案例观察
在李老师的陪同下，大班幼儿小囡在小操场玩球。这时，一位老奶奶带着自家的小孙女过来了，看样子比小囡要小，在小囡面前不走了，缠着要她手中的球玩。
小囡把球握在手里，噘嘴低头，不说话。很明显，她心里是不乐意的。
小妹妹依然吵着要玩球，小囡依然低头不说话。
想了想，李老师问小囡：“你是不是不乐意让小妹妹玩球呀？”
“嗯，我自己还想接着玩儿呢！”
李老师蹲下身子，对小囡说：“你应该向小妹妹说清楚你此刻的想法。你可以对她说，我自己要先玩一会儿，等我不想玩球了，再给你玩儿。”
小囡很自信地把老师的话重复给了老奶奶。
然后，李老师转身对小女孩说：“你是不是很喜欢玩球呀？现在小姐姐玩得正欢，你过来看看她是怎样投篮的，好不好？小姐姐投篮可厉害了！哦，对了，你也可以先帮她捡球呀！”
小囡听到老师的夸奖，玩儿得更起劲了，使出浑身解数表现投篮技巧。而小妹妹呢，也跑到球场边上捡起球来。不一会儿，两个孩子就玩在一起了。
（二）案例启示——教师展现共情的举措
在日常的师幼互动中，要做一名优秀的“共情者”，幼儿教师应做到：
1.做一名耐心的倾听者
倾听是理解的前提与基础。师幼互动中，教师或者由于自身急躁冲动，做不到完整倾听幼儿诉说，或者以成人的固有惯式，“居高临下”地代替幼儿进一步描述。这种不平等的对话使教师无法真正洞察幼儿内心的需求，更无法实现理解幼儿的目的。
幼儿表达时，教师仅仅“倾听”是不够的，还要有足够的耐心。这就要求教师要保持一种对话的开放性，用幼儿所能理解的语言和形式，和幼儿展开平等的交流。案例中，李老师“蹲下身子”，不斥责、不嘲讽地和两个女孩儿交流，让对话继续下去，使得倾听也能有效持续下去。
除了保持耐心，教师还应动用多重感官，用耳朵听、用眼睛看、用手触摸等方式，去完成对幼儿的“有效倾听”。本案例中，李老师的倾听，主要是借助“眼睛”来完成的——观察两个小女孩的表情，观察她们的行进性动作，完成对幼儿内心世界的有效判断。
2.走进幼儿情境，顺应幼儿情绪走向，并合理回应
师幼互动具有极强的情境指向。教师既要准确把握幼儿在具体情境中反馈出的信息，尤其是非言语表情传递出的隐性信息，还要通过“和幼儿的情绪同向走一会儿”的方式，创设一个宽松、自由、安全的师幼互动环境，让幼儿在信任中发展健全人格。
首先，教师要改掉“先入为主”的偏见，避免开启成人情绪模式，抛开立足于成人视角的、对幼儿固有的评价和倾向，正确看待成长中的幼儿的行为。幼儿是不断地以自己的方式去探索世界的，在此过程中不可避免地会出现一些在成人看来不能容忍的行为。教师若对这些行为不分青红皂白简单粗暴地加以制止，势必会严重影响幼儿的健康发展。
案例中，李老师没有对小囡的“自私”行为和小妹妹的“霸权”行为想当然地进行驳斥和谴责，因为这些行为原本就是受幼儿最朴素的情感支配的。保护自己喜欢的东西不被掠夺，争取获得自己喜欢的东西的权利，这些不应成为幼儿被贴上“自私”“霸道”标签的天然理由。
其次，教师要牢牢践行“以幼儿为中心”的理念。因幼儿情感调控水平低、语言表达能力尚未完善，教师要主动代入到幼儿角色中，关注幼儿在情境中的情绪体验，用心捕捉内含的有价值的信息，了解幼儿的当前心理状态和情绪走向，站在幼儿的角度去感受、理解、尊重他们的情绪与认知发展，并给予适当引导，提供支持与帮助。
对囡囡来说，自己玩小篮球正在兴头上，不愿意和别人分享，但又不愿拒绝别人，这个时候正是她需要帮助的时候。李老师恰到好处地延续了她的情绪动态，陪着她在自己的情绪坡崖上同向共行了一会儿。对小妹妹来说，李老师强调并肯定了她“也想玩篮球”的心理渴望，让她的情绪“子弹再飞一会儿”，一个安全、信任的互动情境便成功搭建起来。
最后，教师要以幼儿可理解的方式提供指导性评价。对幼儿的情绪及时回应，并针对其不足指出行为建议，是位列“第六层”的高水平共情。本案例中，李老师既充分顾及并保护了小囡当时的心情，又以降低一层要求的方式顾及到小妹妹的心情，既教育了小囡保护好自己的权利，遵从自己的内心行事，教会幼儿照顾他人的感受、婉转地拒绝，又对幼儿进行了乐于分享的教育，制造了一段陌生的友谊。李老师找准适当时机给幼儿提供帮助，并借助及时、合理的示范教授幼儿沟通技巧，让幼儿不至于“道理都懂，但行动起来就是老虎吃天无处下口”。这种“专业下的智慧和从容”，展现出了共情积极而强大的辐射力量。
（三）案例重调——共情能力的锤炼
现在，让那位被门挤了手的小男孩再次出场，案例经由共情能力强的张老师调整如下：
一位幼儿关门时，小手被挤了一下，哇哇大哭。
教师走过来，紧紧地把幼儿抱到怀里，轻轻摩挲着幼儿被挤了的手指。
师：一定很痛，是吧？
（任由幼儿哭两分钟，待幼儿哭声小一些之后。） 师：你还好吗？来，老师和你一起闭上眼睛、张开嘴巴，做个深呼吸！
幼：（深呼吸一次，又抽噎起来）那门，把我的手挤了。
师：是的，是的，门挤了手，是非常痛的。来，看着老师的眼睛，我们一起说说话。我现在感觉好点了。
幼：我感觉好点了。
师：我很坚强。
（幼儿跟着重复。）
师：你很快地关门，是为了小朋友不被冷风吹到。我们现在真的很暖和了，谢谢你哦！来，跟我一起说：我很有爱心。老师很喜欢我，小朋友很喜欢我。
（幼儿跟着重复。）
师：我是勇敢的小朋友。
（幼儿跟着重复。）
师：小男子汉，好样的！老师越来越喜欢你啦！以后再关门的时候，要怎么做呀？
此时，幼儿自豪地微笑起来，开始吧啦吧啦地和老师讲解要怎样防止再次被夹手。
这个案例中，教师对幼儿的感受没有回避或者斥责“娇气”，先是用话语“一定很痛的”，准确地表达出对幼儿此刻内心体验的理解；然后以“摟进怀里”的动作，表示“我看见了你的疼痛，感受到了你的疼痛”，让幼儿“继续哭一会儿”把情绪发泄出来；最后用语言一步步地给予幼儿积极的暗示——自己很有爱心、很坚强，并在情绪舒缓后，和幼儿一起探讨如何避免问题的再次发生，对幼儿在以后遇到相似的情境时给予指导性建议。应该说，这样的处理方式凸显了教师良好的共情能力。
四、幼儿教师共情能力提升展望
虽然共情能力受到性别、年龄、教龄等诸多因素的影响，但不容置疑的是，作为一种具有明确指向性的特质，幼儿教师的共情能力是可以通过后天训练而获得和提高的。
目前，关于对幼儿教师共情训练和提高策略的专题研究数量不多，大多数提供的只是一些可操作性不强的、比较宽泛的策略。学者魏艳娟、周红等初步研究了在与幼儿家长沟通、交流过程中，幼儿教师共情所起到的作用。这种家园沟通情境下的研究是一种方向上的指引和参考。国内外关于中小学教师共情干预训练的研究成果比较成熟，可以借鉴其研究成果，同时考虑幼儿教师共情的独特特点，探讨幼儿教师共情培训的行动方案，共享同主题研究成果，促进幼儿教师共情素养的发展。
值得注意的是，共情能力更多的是基于教师自身的主观专业发展意愿，所以克服职业倦怠也是幼儿教师共情能力培养的必破壁垒。在工作中，幼儿教师面对由各种因素所造成的工作压力不能有效缓解、工作状态陷入瓶颈期、感觉付出太多但仍达不到社会预期等状态时，在生理和心理上表现为耗竭状态，导致职业倦怠的产生。职业倦怠严重影响且极不利于教师在幼儿教育中发挥共情能力。除了对宏观的政策、待遇等寄予积极期待之外，幼儿教师应保持持续的学习和反思，学会自我心理调节，是提升共情能力的关键。要认识到，高质量的共情能力，在打造和谐师幼互动关系和优质保教质量的同时，还可以减轻自身的工作压力，缓解职业疲劳和倦怠，对教师而言，是专业化成长的双向赋能。
（责任编辑：郭凯云）