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【摘要】用关联词语来组合语段中的句子，是逻辑语义衔接最常见的方式之一，也是语段教学的重要内容。结合关联词语教学教授逻辑语义衔接有助于学习者建立新旧知识的关联，发挥学习者的认知水平、认知能力在认知学习汉语语段的过程中的重要作用。
【关键词】对外汉语；语段教学；认知理论；关联词语
【中图分类号】 G424【文献标识码】A
【文章编号】1671-5969（2007）18-0093-02
一、语段教学的认知机制分析
在对外汉语教学中，语段通常是指一种大于复句而一般小于段落的语言单位[1]，由两个以上的句子组成。语段形式简短，内部句子之间包含了语篇的基本衔接方式和语义关系[2]，是构成语篇的基本环节。对培养学习者的连贯表达能力，克服表达过程中出现的问题有重要意义。语段的问题解决了，语篇的问题就能迎刃而解。
语段教学的主要内容包括各种句子衔接手段，如指代、省略等照应手段、结构衔接（通过关联词语或连接成分实现）、逻辑顺序衔接和词语衔接等主要的衔接方式。下面将讨论如何运用认知理论的原则和方法来进行语段知识的导入，发挥学习者的认知水平、认知能力在认知学习汉语语段的过程中的重要作用。
认知心理学认为：学习者原有的知识结构对于吸纳新知具有重大作用，因为以旧知作为基础，新知更容易被接受。反过来，原有的认知结构也由于新知的摄入而不断地得到修正与更新[3]。语言学习亦如此，学习者原有的知识、经验包括生活经历、外语学习经验、母语经验、汉语基础知识、已经掌握的句子衔接手段等，都可以作为新知识的认知基础，在学习过程中发挥重要作用。因此，通过建立新知与旧知的联系进行新知识的导入，能使学习者更有效地接纳新知。
具体的教学策略可以从三个方面进一步明确和细化：（1）联系学习者的母语知识和外语学习经验；（2）联系学习者已有的汉语基础知识；（3）建立各种衔接手段的之间的横向联系。关联词语直接体现了句子与句子之间的逻辑联系。用关联词语来组合语段中的句子，是体现逻辑语义衔接最常见的方式之一，也是语段教学的重要内容。下面仅就以关联词语教学和逻辑语义衔接为例进行讨论。
二、联系学习者的母语知识或外语学习经验
汉语作为外语教学的对象大多是成年人，生活阅历丰富，思维复杂，观察、推理能力较强，他们的认知水平和思维能力是学习新知的基础，应加以利用。激活学习者原有的知识和经验，尤其是母语经验、外语学习经历等，可以促进语言的正迁移。
不同的语言是有共性的。体现在句法、语义、逻辑等各个层面。例如，汉语的语序以“主谓宾”式为主，这也是大多数语言的常用语序；各种语言句子之间都存在一些基本的语义关系，如时空、因果、转折、添加等[4]；体现在表达中的一般的思维过程也是一致的，以时间为序、空间转移为序、因果为序、重要程度为序、先概括后具体等。利用这些相似性可以帮助学生将母语中习惯了的思维方式、衔接手段、表达习惯等迁移到目的语中来，从而更好的接纳目的语的表达方式。适当进行一些汉外对比教学，对衔接手段的学习是很有意义的。
三、联系学习者已有的汉语基础知识
初级阶段之后，学习者的汉语语言知识结构初步形成，汉语常用的基本的字音、字形、字义、基本词汇和基础语法以及一些简单的单复句也已基本掌握。这些汉语言的基础知识就成为在更高层次上进一步学习的基础。另一方面，学习者的汉语基础知识还局限在句子之内，有关句际关系、句子在连续表达中的作用与变化、语段中词语的省略、照应、替代等篇章层次的语言表达手段还未进入学习者的认知结构[5]，需要在句法的基础上继续学习。既然任何认知过程都必须建立在新知与旧知联系的基础之上，那么，引导学习者建立起句法和章法之间的联系就成了一个极有效的教学策略。
学习者在初级阶段已经掌握了相当数量的关联词语，而这些关联词语多数是在复句中使用的。复句中的关联词语与语段中的关联词语的使用有明显的差别，但也不乏共通之处，如它们都直接体现了句子之间的逻辑关联，所表达的逻辑语义关系也基本一致；有的关联词语既可以用于复句又可用于语段，如某些序列关系连词“第一、第二、第三”，转折关系连词“但是、可是、不过、然而”等。二者或同或异之处正是新知与旧知识的契合点，正因为学习者原有的汉语言知识结构中已包含复句关联词语，学习语段关联词语才有了比照的基础，而语段关联词语的掌握又进一步完善了学习者有关关联词语的认知结构。
例 表示并列关系的关联词语
首先通过复习辨析并列复句中几个关联词语的用法。
1.叙述或描写几件有联系的事情、阐明一个事物的几个方面
他一边工作，一边学习。
引导学生说出其他的说法：
他一面工作，一面学习。
他又工作，又学习。
不说：他一方面工作，一方面学习。
2.表示对比、对照
中国人吃饭用筷子，而我们吃饭用勺子。
然后，在语段中展示并列关系语段中的关联词语的用法。
父母对子女的爱有各种各样的表达方式，有的说：“打是亲，骂是爱”，严格，是爱的一种表现。另外一种呢，是唠唠叨叨，这也是一种爱，这种爱让孩子反感。还有一种是溺爱，时间长了，这样的孩子说也说不得，管也管不得[6]。
中国人认为握手用力过猛不礼貌，认为不碰触或轻轻碰触他人才是礼貌的表现。而这种方式恰恰是英语国家的人认为的“死鱼”式握手，他们觉得太软弱无力了[6]。
接下来，对比辨析表示并列关系的复句关联词语和语段关联词语的用法。
（1）区别：
1）只用于复句而不用于语段的关联词语必须配对使用，它们在使用时，互相呼应，缺一不可。
2）既用于复句又用于语段的成对关联词语，可以只用后一个，而不用前一个；或两个配对使用，中间用句号隔开。
3）语段关联词语在使用时都可以位于句首，而且实际上也基本处于句首。
4）即使是表示同一关系的关联词语，在复句与语段中也不完全相同。如：一边……一边（一面……一面）只能用在复句中，不能用在语段中。
（2）相同点：部分关联词语既能在复句中使用，也能在语段中使用。
通过对比辨析使学习者明白，一部分关联词语的使用应限制在句子之内，而一部分关联词语的使用则可以拓展到句子之间，用于表达更复杂的思想，为学习者在提取选用关联词语时提供了更为清晰的编码线索，在扩大关联词语适用范围的同时提高了使用的准确性。
另一方面，关联词语不像实词那么有明确而实在的概念，一般都比较虚泛、空灵，因为单独的一个关联词，往往不能在外国学生的头脑中反映出什么具体的概念，也不能像实词那样拥有与其他实词相互沟通和联系的众多线索，只有进入句子或语段后才体现出它们的语法意义。也就是说，只有在语段背景下，才能真正了解语段关联词语的用法。
对语段中常见的关联词语，应依据一定的逻辑语义关系有计划、有步骤地进行教学（如下图所示），使以往零散堆放在学习者的脑库中的关联词语井然有序。一旦语境中有表达某种语义关系的客观需要出现，大脑的机制便可以迅速地从脑库中提取正确的关联词语加以应用。
下面的图表展现的就是根据六种逻辑关系归纳出的常用的关联词语:[7]
四、以关联词语衔接为基础教授逻辑顺序衔接
每学习一种新的语言项目都在为下一个学习的语言项目打下认知基础，而新的语言项目如果可以利用旧有的认知结构来学习，则会大大提高知识输入的效率。对语段教学而言，学习者学了一种衔接手段以后，相对于还没有学的其他衔接手段来说就是已知。如何联系已知学习新知是值得我们思考的。尽管组合句子有各种各样不同的方式，彼此相对独立，但它们之间并不是孤立的，它们凭借彼此之间具有的某些相近的、相反的、相对的或同类的关联，相互紧密配合，共同为语段表达服务。教会学习者在各种衔接手段之间建立起联系，有助于他们最终获得一个有关语段衔接手段的完整的认知结构。因此，教学中既要重点突出某一句子衔接手段，也要注意注意利用新旧知识的关联来进行衔接手段的系统教学，使教学前后衔接，互为铺垫，逐步深入。
语段中将句子组合起来的，除了语法手段，更主要的就是句子之间的逻辑语义关系。这些逻辑语义常见的有：并列、解证、因果、转折、总分、承接、递进、问答等。其中前面六种在各种文体中都常用。而关联词语衔接与句子的逻辑顺序衔接是逻辑语义衔接的两种不同的表现形式，体现了不同衔接手段之间的联系。前者通过关联词语较为直观地体现了句子之间的语义关联，带有明显的形式标志；而后者不使用关联词语，直接依靠句子的顺序和意义来实现语义连贯，这种方式称为“无标记”连接，由于无“迹”可循，学习者掌握起来非常困难。
用关联词语来组合语段中的句子，是最常见的方法之一。但是汉语中不使用关联词语的语义衔接更为普遍，是教学中的难点。关联词语由于有明显的形式标志，较容易引起学生的注意，从关联词语入手进行语段中句子组合手段的教学，容易为学习者所接受。这是因为，有“有标记”连接作为认知比照的基础，学习者便可以逐步掌握“无标记”连接。在认知机制上，这是类比同化在起作用。
此外，句子之间的语义关系都有简单、复杂之分，教学内容的安排应该由简及繁。一些比较明确的句子关系，如表示时间关系，逻辑序列关系，以及举例、总结等关系的句子衔接掌握起来不困难，在母语中一般也有对应方式，在语段中较为常见。这类语义关系，可以通过关联词语的教学让学生先接触到。而表达的语义、逻辑关系较为复杂的项目，如推论、让步、对立等，则要等学生对汉语语段的感性认识、理性认识有一定的积累后再学习。[2]
五、结论
已有的语段教学研究大多忽略了学习者的认知水平、认知能力和认知过程对教学效果的影响。将认知理论引入语段教学，更多地关注“学”的因素，是语段教学的一种尝试。此外，现有的对语段教学的主张、教学策略和训练方法，大都可以找到认知理论上的依据。应用认知理论对这些研究成果加以整理和利用，将它们统摄在认知理论的框架内，可以使这些教学理念更加清晰、明确和系统，从而更好的指导教学实践。
上文运用认知的同化理论，从关联词语教学和逻辑语义衔接两个方面探讨了在语段教学过程中，如何建立新旧知识的关联，即联系学习者的母语知识或外语学习经验、联系学习者已有的汉语基础知识、建立不同衔接手段之间的横向联系三个方面教授语段层面的衔接知识，使学习者的认知水平和认知能力在认知学习语段，完善汉语语言知识结构过程中发挥重要作用。
参考文献
[1 ] 黎锦熹,刘世儒.汉语语法教材（第三编）[M].北京：商务出版社，1962.
[2] 罗青松.对外汉语写作教学研究[M].北京：中国社会科学出版社，2002.
[3] 徐子亮.汉语作为外语教学的认知理论研究[M].北京：华语教学出版社，2000.
[4] 胡壮麟.语篇的衔接与连贯[M].上海：上海外语教育出版社，1994．
[5] 杨石泉.话语分析与对外汉语教学[M].语言教学与研究，1984.
[6] 马箭飞.汉语口语速成（中级篇）[M].北京：北京语言文化大学出版社，1999．
作者简介：王晨（1971—），女，广东兴宁人，广西医科大学国际教育学院讲师，硕士，研究方向：来华留学教育和对外汉语教学。
【关键词】对外汉语；语段教学；认知理论；关联词语
【中图分类号】 G424【文献标识码】A
【文章编号】1671-5969（2007）18-0093-02
一、语段教学的认知机制分析
在对外汉语教学中，语段通常是指一种大于复句而一般小于段落的语言单位[1]，由两个以上的句子组成。语段形式简短，内部句子之间包含了语篇的基本衔接方式和语义关系[2]，是构成语篇的基本环节。对培养学习者的连贯表达能力，克服表达过程中出现的问题有重要意义。语段的问题解决了，语篇的问题就能迎刃而解。
语段教学的主要内容包括各种句子衔接手段，如指代、省略等照应手段、结构衔接（通过关联词语或连接成分实现）、逻辑顺序衔接和词语衔接等主要的衔接方式。下面将讨论如何运用认知理论的原则和方法来进行语段知识的导入，发挥学习者的认知水平、认知能力在认知学习汉语语段的过程中的重要作用。
认知心理学认为：学习者原有的知识结构对于吸纳新知具有重大作用，因为以旧知作为基础，新知更容易被接受。反过来，原有的认知结构也由于新知的摄入而不断地得到修正与更新[3]。语言学习亦如此，学习者原有的知识、经验包括生活经历、外语学习经验、母语经验、汉语基础知识、已经掌握的句子衔接手段等，都可以作为新知识的认知基础，在学习过程中发挥重要作用。因此，通过建立新知与旧知的联系进行新知识的导入，能使学习者更有效地接纳新知。
具体的教学策略可以从三个方面进一步明确和细化：（1）联系学习者的母语知识和外语学习经验；（2）联系学习者已有的汉语基础知识；（3）建立各种衔接手段的之间的横向联系。关联词语直接体现了句子与句子之间的逻辑联系。用关联词语来组合语段中的句子，是体现逻辑语义衔接最常见的方式之一，也是语段教学的重要内容。下面仅就以关联词语教学和逻辑语义衔接为例进行讨论。
二、联系学习者的母语知识或外语学习经验
汉语作为外语教学的对象大多是成年人，生活阅历丰富，思维复杂，观察、推理能力较强，他们的认知水平和思维能力是学习新知的基础，应加以利用。激活学习者原有的知识和经验，尤其是母语经验、外语学习经历等，可以促进语言的正迁移。
不同的语言是有共性的。体现在句法、语义、逻辑等各个层面。例如，汉语的语序以“主谓宾”式为主，这也是大多数语言的常用语序；各种语言句子之间都存在一些基本的语义关系，如时空、因果、转折、添加等[4]；体现在表达中的一般的思维过程也是一致的，以时间为序、空间转移为序、因果为序、重要程度为序、先概括后具体等。利用这些相似性可以帮助学生将母语中习惯了的思维方式、衔接手段、表达习惯等迁移到目的语中来，从而更好的接纳目的语的表达方式。适当进行一些汉外对比教学，对衔接手段的学习是很有意义的。
三、联系学习者已有的汉语基础知识
初级阶段之后，学习者的汉语语言知识结构初步形成，汉语常用的基本的字音、字形、字义、基本词汇和基础语法以及一些简单的单复句也已基本掌握。这些汉语言的基础知识就成为在更高层次上进一步学习的基础。另一方面，学习者的汉语基础知识还局限在句子之内，有关句际关系、句子在连续表达中的作用与变化、语段中词语的省略、照应、替代等篇章层次的语言表达手段还未进入学习者的认知结构[5]，需要在句法的基础上继续学习。既然任何认知过程都必须建立在新知与旧知联系的基础之上，那么，引导学习者建立起句法和章法之间的联系就成了一个极有效的教学策略。
学习者在初级阶段已经掌握了相当数量的关联词语，而这些关联词语多数是在复句中使用的。复句中的关联词语与语段中的关联词语的使用有明显的差别，但也不乏共通之处，如它们都直接体现了句子之间的逻辑关联，所表达的逻辑语义关系也基本一致；有的关联词语既可以用于复句又可用于语段，如某些序列关系连词“第一、第二、第三”，转折关系连词“但是、可是、不过、然而”等。二者或同或异之处正是新知与旧知识的契合点，正因为学习者原有的汉语言知识结构中已包含复句关联词语，学习语段关联词语才有了比照的基础，而语段关联词语的掌握又进一步完善了学习者有关关联词语的认知结构。
例 表示并列关系的关联词语
首先通过复习辨析并列复句中几个关联词语的用法。
1.叙述或描写几件有联系的事情、阐明一个事物的几个方面
他一边工作，一边学习。
引导学生说出其他的说法：
他一面工作，一面学习。
他又工作，又学习。
不说：他一方面工作，一方面学习。
2.表示对比、对照
中国人吃饭用筷子，而我们吃饭用勺子。
然后，在语段中展示并列关系语段中的关联词语的用法。
父母对子女的爱有各种各样的表达方式，有的说：“打是亲，骂是爱”，严格，是爱的一种表现。另外一种呢，是唠唠叨叨，这也是一种爱，这种爱让孩子反感。还有一种是溺爱，时间长了，这样的孩子说也说不得，管也管不得[6]。
中国人认为握手用力过猛不礼貌，认为不碰触或轻轻碰触他人才是礼貌的表现。而这种方式恰恰是英语国家的人认为的“死鱼”式握手，他们觉得太软弱无力了[6]。
接下来，对比辨析表示并列关系的复句关联词语和语段关联词语的用法。
（1）区别：
1）只用于复句而不用于语段的关联词语必须配对使用，它们在使用时，互相呼应，缺一不可。
2）既用于复句又用于语段的成对关联词语，可以只用后一个，而不用前一个；或两个配对使用，中间用句号隔开。
3）语段关联词语在使用时都可以位于句首，而且实际上也基本处于句首。
4）即使是表示同一关系的关联词语，在复句与语段中也不完全相同。如：一边……一边（一面……一面）只能用在复句中，不能用在语段中。
（2）相同点：部分关联词语既能在复句中使用，也能在语段中使用。
通过对比辨析使学习者明白，一部分关联词语的使用应限制在句子之内，而一部分关联词语的使用则可以拓展到句子之间，用于表达更复杂的思想，为学习者在提取选用关联词语时提供了更为清晰的编码线索，在扩大关联词语适用范围的同时提高了使用的准确性。
另一方面，关联词语不像实词那么有明确而实在的概念，一般都比较虚泛、空灵，因为单独的一个关联词，往往不能在外国学生的头脑中反映出什么具体的概念，也不能像实词那样拥有与其他实词相互沟通和联系的众多线索，只有进入句子或语段后才体现出它们的语法意义。也就是说，只有在语段背景下，才能真正了解语段关联词语的用法。
对语段中常见的关联词语，应依据一定的逻辑语义关系有计划、有步骤地进行教学（如下图所示），使以往零散堆放在学习者的脑库中的关联词语井然有序。一旦语境中有表达某种语义关系的客观需要出现，大脑的机制便可以迅速地从脑库中提取正确的关联词语加以应用。
下面的图表展现的就是根据六种逻辑关系归纳出的常用的关联词语:[7]
四、以关联词语衔接为基础教授逻辑顺序衔接
每学习一种新的语言项目都在为下一个学习的语言项目打下认知基础，而新的语言项目如果可以利用旧有的认知结构来学习，则会大大提高知识输入的效率。对语段教学而言，学习者学了一种衔接手段以后，相对于还没有学的其他衔接手段来说就是已知。如何联系已知学习新知是值得我们思考的。尽管组合句子有各种各样不同的方式，彼此相对独立，但它们之间并不是孤立的，它们凭借彼此之间具有的某些相近的、相反的、相对的或同类的关联，相互紧密配合，共同为语段表达服务。教会学习者在各种衔接手段之间建立起联系，有助于他们最终获得一个有关语段衔接手段的完整的认知结构。因此，教学中既要重点突出某一句子衔接手段，也要注意注意利用新旧知识的关联来进行衔接手段的系统教学，使教学前后衔接，互为铺垫，逐步深入。
语段中将句子组合起来的，除了语法手段，更主要的就是句子之间的逻辑语义关系。这些逻辑语义常见的有：并列、解证、因果、转折、总分、承接、递进、问答等。其中前面六种在各种文体中都常用。而关联词语衔接与句子的逻辑顺序衔接是逻辑语义衔接的两种不同的表现形式，体现了不同衔接手段之间的联系。前者通过关联词语较为直观地体现了句子之间的语义关联，带有明显的形式标志；而后者不使用关联词语，直接依靠句子的顺序和意义来实现语义连贯，这种方式称为“无标记”连接，由于无“迹”可循，学习者掌握起来非常困难。
用关联词语来组合语段中的句子，是最常见的方法之一。但是汉语中不使用关联词语的语义衔接更为普遍，是教学中的难点。关联词语由于有明显的形式标志，较容易引起学生的注意，从关联词语入手进行语段中句子组合手段的教学，容易为学习者所接受。这是因为，有“有标记”连接作为认知比照的基础，学习者便可以逐步掌握“无标记”连接。在认知机制上，这是类比同化在起作用。
此外，句子之间的语义关系都有简单、复杂之分，教学内容的安排应该由简及繁。一些比较明确的句子关系，如表示时间关系，逻辑序列关系，以及举例、总结等关系的句子衔接掌握起来不困难，在母语中一般也有对应方式，在语段中较为常见。这类语义关系，可以通过关联词语的教学让学生先接触到。而表达的语义、逻辑关系较为复杂的项目，如推论、让步、对立等，则要等学生对汉语语段的感性认识、理性认识有一定的积累后再学习。[2]
五、结论
已有的语段教学研究大多忽略了学习者的认知水平、认知能力和认知过程对教学效果的影响。将认知理论引入语段教学，更多地关注“学”的因素，是语段教学的一种尝试。此外，现有的对语段教学的主张、教学策略和训练方法，大都可以找到认知理论上的依据。应用认知理论对这些研究成果加以整理和利用，将它们统摄在认知理论的框架内，可以使这些教学理念更加清晰、明确和系统，从而更好的指导教学实践。
上文运用认知的同化理论，从关联词语教学和逻辑语义衔接两个方面探讨了在语段教学过程中，如何建立新旧知识的关联，即联系学习者的母语知识或外语学习经验、联系学习者已有的汉语基础知识、建立不同衔接手段之间的横向联系三个方面教授语段层面的衔接知识，使学习者的认知水平和认知能力在认知学习语段，完善汉语语言知识结构过程中发挥重要作用。
参考文献
[1 ] 黎锦熹,刘世儒.汉语语法教材（第三编）[M].北京：商务出版社，1962.
[2] 罗青松.对外汉语写作教学研究[M].北京：中国社会科学出版社，2002.
[3] 徐子亮.汉语作为外语教学的认知理论研究[M].北京：华语教学出版社，2000.
[4] 胡壮麟.语篇的衔接与连贯[M].上海：上海外语教育出版社，1994．
[5] 杨石泉.话语分析与对外汉语教学[M].语言教学与研究，1984.
[6] 马箭飞.汉语口语速成（中级篇）[M].北京：北京语言文化大学出版社，1999．
作者简介：王晨（1971—），女，广东兴宁人，广西医科大学国际教育学院讲师，硕士，研究方向：来华留学教育和对外汉语教学。