新高三的一轮复习又开始了，笔者作为数学教研组长，有幸聆听了组内两位老师开设的一轮专题复习课。两位老师都英雄所见略同的开设了“正弦定理和余弦定理”专题复习课，并且所选用的习题也基本一样，但遗憾的是教学效果截然不同。已经交过三届高三且今年继续留任高三的徐老师的课娓娓道来，使老师的思路和学生的思路一致，从而让课堂教学达到水乳交融的境界，出色地完成了课堂教学的任务。而另一位第一年执教高三的新老师，可能是对自己和学生的要求都比较高，在设置题目上过高要求，第一题上来就让学生全卡住了，使课堂教学陷入僵局，而预设的八个题目只完成了三个，且几乎是老师一手包办。高三数学一轮复习是团体作战，平行班选用的资料比较统一，上课的方式也大同小异，这两位老师都选用了一样的八个题目，但为什么教学效果却截然不同呢？笔者究其原因，觉得最重要的就是课堂教学中的问题设置有所不同。
　　新《普通高中课程标准（实验）》的实施，更积极要求我们的数学课堂师生互动，尤其要注意充分发挥学生学习主体的作用。高三数学的一轮复习，既是巩固旧有知识又是提高学生思维的最佳时期。“问题是数学的心脏”，数学课堂教学中的问题设置是师生交流、激发学生思维的最常用方式。通过课堂有效的问题设置可以实现提问、思考、答疑、练习、掌握这样一个比较完整的教学过程。从教学的双方来说，数学课堂的问题设置更有着不可忽视的重要性。首先，教师设置了种种问题，与学生原有的认知结构产生矛盾，所以形成了学习的内驱力，激发了学习的动机，培养了思维能力。其次，教师可以根据学生答问时反馈出来的情况协调教学活动，或及时改变教学内容，或及时调整教学进度，或改进教学方法，从而使课堂教学更有效。当然，课堂问题设置绝不是简单的教师一问学生一答，更不是教师的提问贯穿始终，学生却单纯机械地记录答案，没有思考的时间和空间。如何让数学教师的问题设置产生应有的教学效果呢？那就必须遵循几个原则：
　　一、设置的问题难易要适中，让学生的思考有价值
　　大教育家孔子提出：“不愤不启，不悱不发。”这就要求教师在设置问题时，必须注意启发性。启发性教学原则在数学教学中要求数学教师设计一些能拓宽学生思路，引起丰富联想，开展讨论的问题。设计的问题要有一定的思考价值，能调动学生的主动性，能集中他们的注意力，引导他们生动活泼的学习，使他们经过自己独立思考，对知识融会贯通，从而提高分析问题解决问题的能力。这就要求教师在备课时要精心设计问题，力求能激发学生积极思维。设计好问题的关键之处在于要把握好问题的难易程度，也就是说提出的问题要难易适中。
　　为了做到难易适中，要避免两种倾向。一种是问题过大、过深、过难。这样的问题，全班一大片同学谁也回答不了，最后只有老师自问自答。从表面上看，虽然也完成了提问的形式过程，但只是在学生的陪衬下表演了老师的高明，于教于学两方面都没有什么益处。相反地，问题过小、过浅、过易也是不可取的。这类问题通常以两种形式表现出来，一种是极简单的是不是对不对之类的选择问、极肤浅的填空问如（举例）。这类问题没有任何思考价值，学生不假思索即能对答如流，不仅无助于思维能力的锻炼，而且在表面上看似繁荣的背后，会养成浅尝辄止的不良习惯。作为教师，必须端正思想，彻底消灭数学课堂教学的这种热闹假象。
　　那么，如何把握住问题的难易程度呢？简而言之，要做到从实际出发。一方面，要从教材的实际出发。教师要钻研教材，认清教材的知识内容，把握教材的特点，明确教学要求，确定教学目标和重难点。因为好的提问正是紧扣教学目标和教学重难点提出的，它绝不是教材内容的简单重复，而是要求以领会知识和运用知识为前提的，具有一定的难度。当然，这个难度是学生通过努力能够跨越，是要跳一跳才能摘到的果实。另一方面，要从学生的实际出发。教师要通过各种途径和方法来了解学生已有的知识积累和实际能力，从而根据学生的学习实际来确定问题的难易程度，不致偏难或偏易。
　　二、设置的问题数量要适当，给学生留有思考的余地
　　除了遵循启发性原则，紧扣教学目标，围绕教学重难点，正确把握问题的难易程度外，教师对课堂中所提的问题还应在备课是精挑细选，严格控制数量，客服课堂提问的随意性。要做到数量适中，也要避免两种倾向：太多或太少。提问太多，学生没有思考回旋的余地，对所学知识难以理解、消化；提问太少，讲授太多，学生难有参与的机会，最终会产生厌倦情绪。
　　在准确把握住问题的难易程度和数量多少后，还应考虑到问题的系统性和科学性。系统性是指问题不是各个孤立的，彼此之间应显示一定的难易深浅的梯度和内在凉席，具有连贯性。系统性要求设计问题的难易层次，环环相扣，层层递进，构成一个有机的系统。只有这样，才能有效的训练学生思维的系统性，全面的理解知识点。而每一个问题的提出，都要科学合理，题意明白准确。首先，提出的问题的已知判断必须是真的，若是假的，则所提的问题就是不合理的。其次，问题范围大小要适中。一个问题一经提出，就限定了答题范围，若范围不适中，指向不明确，就会使人无所适从，不知如何回答才好。再次，问题中的概念应是不相容的关系，否则也使人无法找到答案。此外，还要注意课堂提问的用语一定要准确、恰当，能真正表达应该表达的意思。这些都是遵循科学性原则所应注意的。
　　三、设置的问题要面向全体，让学生有思考的激情
　　教师的提问在实际操作时应面向全体学生，不能只盯住几个尖子生。只让尖子生答问，时间久了，未被提问的学生就会产生事不关己，高高挂起的心理，把自己看作学习的局外人、旁观者，这样实际上是让多数学生机械地接受（有时甚至是不接受）他人现成的思维成果，与教师的满堂灌无实质性差异，是有悖于启发性原则的。因为启发性教学并不能只看形式上的有问有答，更要看它的实效，即看学生的思维是否处于积极活动的状态。所以，课堂提问要注意辐射面，既抓住点又顾及面，既要让成绩好的同学发言，又要让成绩一般、差的学生发言，以点带面，充分调动各类学生思考的积极性。 　　要做到面向全体，首先可以在问题的难易程度上做文章，利用问题的系统性，由简到繁，由易到难，设计阶梯式的问题，不仅血神比较困难的学生当堂能积极思考，而且给他们指出攀登的途径，激励他们攀登的勇气。其次，可以变换训练的方式。不能总是教师提问，学生机械回答。教师可以指答，学生可以齐答，可以轮流答，可以重复答，可以跳答，采用多种多样的训练方式，目的都是让全体学生的脑子转起来，动起来，以培养和训练其思维能力。
　　四、对学生的回答要适时评价，让学生获得思考的快乐
　　提问中的评价，先要肯定学生回答得对不对，然后要评价好不好。最后无论是赞赏还是批评，都要对事不对人。有的教室在学生回答之后，就让坐下，并立即转入另一项获得，有的甚至不请其坐，使学生处于尴尬境地，坐立不安。学生到底回答得对不对，好不好，只有教师自己知道。还有的教师在评议时常常涉及学生的个性品质，并爱与其他学生作比较性评价，这就有可能给提问带来事与愿违的后果。因此，在课堂提问中，教师要保护学生回答问题的积极性，从而进一步调动学生学习的积极性，还应做到：
　　（一） 以表扬为主。
　　即使批评也要体现爱心，不能出现伤害学生自尊心的字眼。在课堂提问中，常常会遇到会说想着说，不会说抢着说的现象，也许一个抢答的学生根本就未答对，还干扰了正常教学秩序，对此教师也不应怒形如色，而应循循善诱。老师的表扬激励，会转化为学生积极思考、不断求索的精神动力，点燃学生主动学习探究的积极性。表扬的内容不一定是答案本身，学生学习的态度、回答问题时的声音体态、同学间提醒补充的友爱精神等等，都可以是表扬的内容。
　　（二） 鼓励求异
　　应允许学生有不同的见解，鼓励学生的创新精神，尤其要善于发现学生思维的闪光点，不要轻易下“不正确”“错误”之类的结论。如果课堂时间不允许学生的“另类”答案深入探究，也应该在课后对学生有所交代。
　　（三） 帮助有困难的学生。
　　学生站起来说不会，情况是复杂多样的，有时是对题意没有正确领会，有时是由于紧张而无从说起，有时是虽基本掌握但还不够满意，因而不敢回答等等。这时，教师不应马上叫学生坐下，可以再复述一遍问题，鼓励作答；也可以改变提问的角度或增加辅助性的问题引导作答。作为一位有爱心和责任感的教师不应该放弃回答问题的任何一个学生，即使多次启而不发，也请学生先坐下，让他听别人的回答，然后请他复述一遍。这种评价的做法对转变差生、大面积提高教学质量是大有益处的。
　　总之，在课堂提问中，教师与学生是互动关系，要取得良好的教学效果取决于双方的和谐。在教学中，教师要充分重视学生的主体作用，要确立以学生发展为本的意识，让问题成为学生学习的线索，引导学生进行思考，得出自己的结论。教师要敢于把问题设置的主动权交给学生，要善于通过特定情境的创设让学生质疑问难，善于引导学生通过对话、交流、沟通、讨论来发现、提出和解决问题。这样，我们的课堂问题设置，才能牢牢地吸引学生，发挥作用。