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摘 要： 随着课改的实施，教师的“资源意识”在不断增强，越来越多的小学数学教师在教学设计过程中意识到：必须打破教材的界限，引进与之相关的课程资源并加以利用，或补充教材，或整合教材，或拓展教材，才能让学生获得持续的发展。本文作者在认清小学数学活动课程设计的困惑之后，提出了“追求简约”的资源统整观。通过具体实例阐述如何统整课程，达到较好的教学效果。最后从“课程智慧”的高度，提出如何综合考虑各种因素以设计最佳的数学活动课程。
关键词： 教学实践活动 资源统整 简约
肖川教授提出：“课程不仅是学习内容的供给系统，也不仅是学生学习领域与学习主题的规划与设计，还是学生学习的情境、氛围，以及师生获得的各种体验，因而进一步成为保证个体全面发展的系统。课程不是那些预成的、静态的凝聚物，而是包括教学活动在内的师生共同活动的过程和成果。”［１］随着课改的实施，教师的“资源意识”在不断增强，越来越多的小学数学教师在教学设计过程中意识到：必须努力打破教材的界限，引进与之相关的课程资源并加以开发和利用，或补充教材，或整合教材，或拓展教材，才能让学生获得持续的发展。但在数学实践活动设计的过程中，教师也有许多困惑。比如，数学实践活动的设计是从儿童经验出发，还是从数学问题出发？活动设计如何既发挥教材的核心价值，又兼顾数学资源的开发与利用？在保证学生为学习主体的前提下，教师如何有所作为？活动一般由教师来设计，学生能参与设计吗？
也许，细心的教师已经发现，上述困惑其实在提醒我们：课程改革、教学改革、教学设计与实施需要理清各种关系，只有着力研究如何把握各种关系，在行进中寻求平衡，在平衡中再向纵深推进，平衡了可能就是创新。《中庸》说：“极而高明而道中庸。”这正是我们要把握的秘诀——寻求平衡，在平衡中深化，在平衡中寻求突破。平衡就是要寻求关系的和谐，就是不要绝对化，不要走极端。我们需要热情，但同时需要理性。
在简单与丰富之间追求资源统整的简约，凸显了一个“简”字。辩证地看，“简”化了数学实践活动的设计，意味着学生有充足的时间“自由学习”与“自由探索”，也意味着有足够空间去讨论交流、机锋交辩、思维碰撞与表现自我，更意味着教师有更多机会去促进生成、引发精彩。
在设计数学实践活动课程的过程中资源观也在探究与反思中得到发展。以下通过一个实例说明在数学实践活动设计中如何进行资源统整。
在学生学习了小数的四则运算、常见图形（长方形、正方形、平行四边形、三角形、梯形）的面积、平均数知识、用计算器进行计算等知识之后，我设计了一堂数学实践活动课《生活中的“平均拥有”》。教学预设目标如下：1.巩固小数的四则运算、面积的计算及平均数知识。2.使学生理解“平均拥有”的这一数学概念的含义并掌握计算方法，知道可以用其来看待和处理日常生活、社会生活中的某些问题。3.在活动中初步形成运用数学的意识，学会用课中学到的观察法、计算法解决生活中的类似问题。
一
在教学之前，我要求学生搜集一些有关学校土地面积、绿化面积，学校在校生数，本地区及江苏省的土地面积及人口数等方面的信息。我在课前做了教学资源方面的准备。首先想到：如何通过场景来引入，让学生感受“平均拥有”呢？想去拍同一个商场在不同时刻的顾客购物的状况（一个是门庭若市，一个是冷冷清清；或一个是熙熙攘攘，一个是三三两两），但是大型商场不让人拍照。能不能用一种简当的方式来进行呢？于是想到“图示法”。“图示法”既是对生活场景的概括，又能让学生体验“平均拥有”的内涵。在“探究与建构”这一部分，我一共设计了三组模拟场景，让学生进行比较：
（一）两个商店面积相等但人数不等（学习方式：小组合作）。
（多媒体）提出问题：下面是两个商店的示意图（“×”代表顾客，面积相同，但其中一个里面的“×”比较多），哪个商店显得拥挤些？
甲商店共______人。 乙商店共_______人。
（三）两个商店人数不等，面积也不等（学习方式：独立解决）。（过程略）
甲商店共________人。 乙商店共_______人。
由于把教学资源进行了“深加工”，通过三个场景的比较性探究，学生很快就把握了“平均拥有”的内涵。这是对课本所学“平均数”知识的一种自然延伸，对学生数学视野的有效拓宽。
在接下来的“应用拓展”部分，我又撷取了跟学生日常生活比较接近的情景，让学生趁热打铁，运用所学的新知解决这些问题。列举如下（学生可根据课前调查的数据用计算器进行计算）：
①我校现在学生总数（ ）人，
共有绿化面积数是（ ）平方米，
人均拥有绿化面积是（ ）平方米/人；
②我校土地总面积是（ ）平方米，
人均占地面积是（ ）平方米/人；
③南通市总人口是（ ）人，
南通市土地面积是（ ）平方千米，
南通市人口密度是（ ）人/平方千米。
最后设计了一个“长作业”：
生活中“平均拥有”还有很多（学校每人拥有电脑数、人均拥有住房面积、南通市人均拥有绿化面积、四年级学生平均每人拥有图书的本数……），请你和同学合作，查找有关资料数据，算一算你想知道的“平均拥有”，把它写成数学日记或小论文。
小结：把数学资源材料引入数学实践活动，可以让活动内容丰厚充实，学生有机会感知除课本以外的信息材料，通过比较性、拓展性、探究性的学习，丰富知识背景，深化对原数学知识的理解。
二
同样一个数学实践活动的主题，由于引入资源的不同，更由于统整的程度不同，因此它们在数学实践活动中会产生不同的教学效果。用之得当，就能统领全课、引人入胜，起到画龙点睛的作用；反之，用之不当，就会造成主题淡化、结构松散、活动“臃肿”，给人以支离破碎、画蛇添足之感。
一般说来，引用资源必须考虑以下几个因素：
（一）数量因素。不能无限制地不加选择地加以引用，挤占活动的主要核心内容，造成主题涣散，中心游离。
（二）质量因素。要想使教学更有效、更高效，就必须对教学资源进行“深加工”。有了这样的课程观和深加工的意识，才能达到“简约不简单”的资源目标。对小学生而言，给予他们的学习资源尽量做到六个字，即短小、易用、有趣。所谓“短小”就是要文本精悍，动画不花哨，如果是网页则浏览的页面一般设计为单页，以方便学生快速浏览。遇到内容较多的网页，可以把它分割成几个相对独立的。所谓“易用”就是要便于把握其中的信息，要求明了，便于学生理解或操作，学生在选择信息比较容易，否则就会陷入“信息旋涡”中，无所适从。所谓“有趣”，就是要动静搭配，要吸引眼球，“寓教于乐”和“寓教于究”相得益彰。
（三）时机因素。材料资源可扩充活动容量，有助于学生对知识的理解、对活动的体验，而所有的活动必须建立活动目标指向的框架内。“简约不简单”应是课程资源统整的基本原则，做到能简则简，能优则优。只有这样才能真正服务于主题，与活动本身水乳交融、浑然天成。
三
如今，课程改革要求教师把课堂教学看作是师生在具体的实践情境中共同创造自己的课程的过程，看作是师生不断地“化信息为知识，化知识为智慧，化智慧为德性”的共同成长的过程。因此，教师要不断增强课程资源意识，不断提升自己的“课程智慧”。正如刘良华教授所说的：“一个优秀的‘教学工作者’首先是一个出色的‘课程工作者’，优秀的教师总是在调整、补充或开发教材，或者说，优秀的教师一直在参与课程资源的开发和利用。”［2］也正如钟启泉教授所说的：“在‘教师即课程’的课程观视域中，教材的优化归根结底取决于教师的专业能量。反过来说，优化教材是教师专业成长的标尺。”［3］
由此可见，课程智慧与其说是一种教师专业知识的表现形态，如说是一种行动。这种行动应该是一种全身心投入的“敏感的实践”。正如加拿大教育家范梅南所说：“我们不应把机智理解成作瞬间的‘决定’的过程，而应将机智重新看作是一种深切的关注，它使我们能够在与孩子和年轻人生活时智慧的行动。”［4］
参考文献：
［1］肖川.教育的智慧与真情［M］.岳麓书社，2005：68-69.
［2］刘良华.成为有课程智慧的教师［N］.中国教育报，2007.3.23，第5版.
［3］钟启泉.“优化教材”——教师专业成长的标尺［J］.上海教育科研，2008.3.
［4］［加］马克斯·范梅南著.李树英译.教学机智——教育智慧的意蕴［M］.教育科学出版社，2001：170.
关键词： 教学实践活动 资源统整 简约
肖川教授提出：“课程不仅是学习内容的供给系统，也不仅是学生学习领域与学习主题的规划与设计，还是学生学习的情境、氛围，以及师生获得的各种体验，因而进一步成为保证个体全面发展的系统。课程不是那些预成的、静态的凝聚物，而是包括教学活动在内的师生共同活动的过程和成果。”［１］随着课改的实施，教师的“资源意识”在不断增强，越来越多的小学数学教师在教学设计过程中意识到：必须努力打破教材的界限，引进与之相关的课程资源并加以开发和利用，或补充教材，或整合教材，或拓展教材，才能让学生获得持续的发展。但在数学实践活动设计的过程中，教师也有许多困惑。比如，数学实践活动的设计是从儿童经验出发，还是从数学问题出发？活动设计如何既发挥教材的核心价值，又兼顾数学资源的开发与利用？在保证学生为学习主体的前提下，教师如何有所作为？活动一般由教师来设计，学生能参与设计吗？
也许，细心的教师已经发现，上述困惑其实在提醒我们：课程改革、教学改革、教学设计与实施需要理清各种关系，只有着力研究如何把握各种关系，在行进中寻求平衡，在平衡中再向纵深推进，平衡了可能就是创新。《中庸》说：“极而高明而道中庸。”这正是我们要把握的秘诀——寻求平衡，在平衡中深化，在平衡中寻求突破。平衡就是要寻求关系的和谐，就是不要绝对化，不要走极端。我们需要热情，但同时需要理性。
在简单与丰富之间追求资源统整的简约，凸显了一个“简”字。辩证地看，“简”化了数学实践活动的设计，意味着学生有充足的时间“自由学习”与“自由探索”，也意味着有足够空间去讨论交流、机锋交辩、思维碰撞与表现自我，更意味着教师有更多机会去促进生成、引发精彩。
在设计数学实践活动课程的过程中资源观也在探究与反思中得到发展。以下通过一个实例说明在数学实践活动设计中如何进行资源统整。
在学生学习了小数的四则运算、常见图形（长方形、正方形、平行四边形、三角形、梯形）的面积、平均数知识、用计算器进行计算等知识之后，我设计了一堂数学实践活动课《生活中的“平均拥有”》。教学预设目标如下：1.巩固小数的四则运算、面积的计算及平均数知识。2.使学生理解“平均拥有”的这一数学概念的含义并掌握计算方法，知道可以用其来看待和处理日常生活、社会生活中的某些问题。3.在活动中初步形成运用数学的意识，学会用课中学到的观察法、计算法解决生活中的类似问题。
一
在教学之前，我要求学生搜集一些有关学校土地面积、绿化面积，学校在校生数，本地区及江苏省的土地面积及人口数等方面的信息。我在课前做了教学资源方面的准备。首先想到：如何通过场景来引入，让学生感受“平均拥有”呢？想去拍同一个商场在不同时刻的顾客购物的状况（一个是门庭若市，一个是冷冷清清；或一个是熙熙攘攘，一个是三三两两），但是大型商场不让人拍照。能不能用一种简当的方式来进行呢？于是想到“图示法”。“图示法”既是对生活场景的概括，又能让学生体验“平均拥有”的内涵。在“探究与建构”这一部分，我一共设计了三组模拟场景，让学生进行比较：
（一）两个商店面积相等但人数不等（学习方式：小组合作）。
（多媒体）提出问题：下面是两个商店的示意图（“×”代表顾客，面积相同，但其中一个里面的“×”比较多），哪个商店显得拥挤些？
甲商店共______人。 乙商店共_______人。
（三）两个商店人数不等，面积也不等（学习方式：独立解决）。（过程略）
甲商店共________人。 乙商店共_______人。
由于把教学资源进行了“深加工”，通过三个场景的比较性探究，学生很快就把握了“平均拥有”的内涵。这是对课本所学“平均数”知识的一种自然延伸，对学生数学视野的有效拓宽。
在接下来的“应用拓展”部分，我又撷取了跟学生日常生活比较接近的情景，让学生趁热打铁，运用所学的新知解决这些问题。列举如下（学生可根据课前调查的数据用计算器进行计算）：
①我校现在学生总数（ ）人，
共有绿化面积数是（ ）平方米，
人均拥有绿化面积是（ ）平方米/人；
②我校土地总面积是（ ）平方米，
人均占地面积是（ ）平方米/人；
③南通市总人口是（ ）人，
南通市土地面积是（ ）平方千米，
南通市人口密度是（ ）人/平方千米。
最后设计了一个“长作业”：
生活中“平均拥有”还有很多（学校每人拥有电脑数、人均拥有住房面积、南通市人均拥有绿化面积、四年级学生平均每人拥有图书的本数……），请你和同学合作，查找有关资料数据，算一算你想知道的“平均拥有”，把它写成数学日记或小论文。
小结：把数学资源材料引入数学实践活动，可以让活动内容丰厚充实，学生有机会感知除课本以外的信息材料，通过比较性、拓展性、探究性的学习，丰富知识背景，深化对原数学知识的理解。
二
同样一个数学实践活动的主题，由于引入资源的不同，更由于统整的程度不同，因此它们在数学实践活动中会产生不同的教学效果。用之得当，就能统领全课、引人入胜，起到画龙点睛的作用；反之，用之不当，就会造成主题淡化、结构松散、活动“臃肿”，给人以支离破碎、画蛇添足之感。
一般说来，引用资源必须考虑以下几个因素：
（一）数量因素。不能无限制地不加选择地加以引用，挤占活动的主要核心内容，造成主题涣散，中心游离。
（二）质量因素。要想使教学更有效、更高效，就必须对教学资源进行“深加工”。有了这样的课程观和深加工的意识，才能达到“简约不简单”的资源目标。对小学生而言，给予他们的学习资源尽量做到六个字，即短小、易用、有趣。所谓“短小”就是要文本精悍，动画不花哨，如果是网页则浏览的页面一般设计为单页，以方便学生快速浏览。遇到内容较多的网页，可以把它分割成几个相对独立的。所谓“易用”就是要便于把握其中的信息，要求明了，便于学生理解或操作，学生在选择信息比较容易，否则就会陷入“信息旋涡”中，无所适从。所谓“有趣”，就是要动静搭配，要吸引眼球，“寓教于乐”和“寓教于究”相得益彰。
（三）时机因素。材料资源可扩充活动容量，有助于学生对知识的理解、对活动的体验，而所有的活动必须建立活动目标指向的框架内。“简约不简单”应是课程资源统整的基本原则，做到能简则简，能优则优。只有这样才能真正服务于主题，与活动本身水乳交融、浑然天成。
三
如今，课程改革要求教师把课堂教学看作是师生在具体的实践情境中共同创造自己的课程的过程，看作是师生不断地“化信息为知识，化知识为智慧，化智慧为德性”的共同成长的过程。因此，教师要不断增强课程资源意识，不断提升自己的“课程智慧”。正如刘良华教授所说的：“一个优秀的‘教学工作者’首先是一个出色的‘课程工作者’，优秀的教师总是在调整、补充或开发教材，或者说，优秀的教师一直在参与课程资源的开发和利用。”［2］也正如钟启泉教授所说的：“在‘教师即课程’的课程观视域中，教材的优化归根结底取决于教师的专业能量。反过来说，优化教材是教师专业成长的标尺。”［3］
由此可见，课程智慧与其说是一种教师专业知识的表现形态，如说是一种行动。这种行动应该是一种全身心投入的“敏感的实践”。正如加拿大教育家范梅南所说：“我们不应把机智理解成作瞬间的‘决定’的过程，而应将机智重新看作是一种深切的关注，它使我们能够在与孩子和年轻人生活时智慧的行动。”［4］
参考文献：
［1］肖川.教育的智慧与真情［M］.岳麓书社，2005：68-69.
［2］刘良华.成为有课程智慧的教师［N］.中国教育报，2007.3.23，第5版.
［3］钟启泉.“优化教材”——教师专业成长的标尺［J］.上海教育科研，2008.3.
［4］［加］马克斯·范梅南著.李树英译.教学机智——教育智慧的意蕴［M］.教育科学出版社，2001：170.